“以學習者為中心”的混合式教學改革探究

肖潔

摘? ? 要：“以學習者為中心”的混合式教學是當前高校教育改革的主流方向。文章在梳理“以學習者為中心”的理念來源、內涵、實踐平臺及影響因素的基礎上，依托“社會政策與法規”課程教學改革，從優化課程框架體系、創新教學方式及變革課程評價三方面探索“以學習者為中心”的混合式教學改革策略。

關鍵詞：以學習者為中心;混合式教學;社會政策與法規

中圖分類號：G642.3? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）10-0011-04

20世紀50年代，美國心理學學者羅杰斯提出“以學習者為中心”的教育理念，并運用于西方人才培養實踐。國內教育部門2010年后也多次發文，明確我國教育要以學生為主體，加快建立‘以學習者為中心的人才培養模式[1]。“以學習者為中心”的教學模式被普遍應用于高校教學，推動了高等教育水平的提高和人才培養質量的提升。但在長期教學實踐中受諸多因素限制，“以學習者為中心”的教學出現教學主體認知偏差、學生主動性投入有限、教學策略運用不當等一系列問題。如何彌補“以學習者為中心”教學實踐不足，提升教學效果，研究嘗試通過“社會政策與法規”課程混合式教學展開探索。

一、 “以學習者為中心”理論基礎概述

（一）“以學習者為中心”的理論基礎

“以學習者為中心”的教學理念源于羅杰斯的人本學習理論、皮亞杰和維果茨基的建構論、布魯納的發現學習理論以及諾丁斯的關懷倫理學。

羅杰斯的人本學習理論認為所有學生都擁有潛在的求知向上的欲望和能力，在沒有負面壓力的教育環境下有意義地主動學習會產生良好的教學效果，學生自我評價和自我批判能力的培養有助于提升學生創造力和獨立思考能力。教學應該從學習者的需求出發，教學內容讓學生產生意義感，才能促使其主動參與學習，實現有效教學。在這個過程中，教師應該盡可能給予學生正面引導，減少負面批評，真正做到了解與接納學生。

皮亞杰認知建構論認為學習是內驅性的活動，學習的過程是學習者基于自身主觀經驗主動建構，經由認知、辨別、理解從而獲得新知識的過程。認知建構論主張學習過程中教師應該給予學生適時的引導，幫助學生掌握鏈接與擴充知識結構的方法，激發學生的主動求知欲，才能實現知識的有效積累。與皮亞杰的認知建構論不同，維果茨基的社會建構論更關注社會環境對學習者認知的影響。維果茨基強調最近發展區（Zone of Proximal Development）的學習中教師支持性幫助的重要性。最近發展區是學習者獨立解決問題的實際能力與在教師指導下潛在的解決問題能力之間的差距。教學設計不應僅限于學習者當前的實際能力與水平，而應該著眼于最近發展區，激發他們的潛能，通過教師的教學協助，使學生能力提升一個臺階。實際教學活動中教師充當學生學習能力發展的“支架”（Scaffolding），基于學生實際能力提供高一級的挑戰性目標。當學生無法解決問題、達成目標時，教師通過示范、提示線索、重述問題等方式適時提供有效協助，幫助學生進一步分析與解決問題。學習目標達成后，教師逐步撤離，退居觀察者角色，教學最終目標是學習者獨立自主學習能力的獲得。

布魯納發現學習理論主張學習是學習者主動形成認知結構的過程。理想的學習方式是學習者在與外界環境的互動過程中，基于已有的知識結構，主動探索各種新的知識經驗，運用推理歸納能力，去建立、驗證假設，從而產生新的認知結構。知識獲取的過程比知識獲取的結果更重要。傳統學習方式忽略了學習主體的自主性，學習者只是被動地接受知識。教師應在教學過程中為學習者提供結構性的教材和案例環境，引導學習者自主發現知識間的關聯性，推進正向知識遷移。教育最終目標是教會學生獲取知識的方法，培養內在的學習興趣，發展學生獨立解決問題的能力。

諾丁斯的關懷倫理學關注人與人之間關系的重要性。教師是學生成長需求的關懷者，關懷體現在良好的師生互動中。教育是服務人的專業，教育的對象是人。教學過程中，教師一方面應當重視師生關系的塑造，積極地了解學生、接納學生、引導學生，激發學生學習的主動性;另一方面應當以學生為本，考慮學生的需求，將教師的教學期望融入學生學習動機，課堂上充分包容學生的表現和觀點。當學生意識到教師愿意完全接納他們并且看到了他們的潛能時，便會產生努力學習的自信。

（二）“以學習者為中心”的內涵

從相關理論出發，本文認為“以學習者為中心”的教學應是指以學習者作為教學活動的中心主體，教師通過多元化的教學方式，激發學習者內在學習興趣，引導學習者主動性學習，增強學習者的創造性思考能力、解決問題的能力和深度學習的能力。“以學習者為中心”教學和“以教師為中心”教學的差異主要體現在教學權力分配、教師角色、教學內容、教學評價四方面。

教學權力分配方面，“以教師為中心”的教學教師擁有絕對權威，完全掌控觀點的表達、學習方法的確定和成績的評定方式，所有教學內容由教師決定。“以學習者為中心”的教學取向則在教師主導下，師生共同決定學習內容，溝通協商確定學習方法和成績評定方式，鼓勵學生差異化觀點的表達。

教師角色方面，“以教師為中心”教學取向下教師是信息的給予者，采用講述式教學方式向學生灌輸知識，學生處于消極被動接受的位置。“以學習者為中心”取向下教師是學生學習的促進者和良好學習環境的營造者，教師在學生需求導向下設計教學活動，運用多樣化的學習方法幫助學生達成學習目標，鼓勵學生自主性。

教學內容方面，“以教師為中心”的教學以考試為導向，側重知識結構框架的搭建，強調知識的記憶而非理解，考試內容精準涵蓋授課內容。“以學習者為中心”的教學除幫助學生構建知識結構框架外，更期望通過學習讓學生掌握課程相關學科的學習和研究方法、了解課程知識的功能、學會解決實際問題，學生在對課程內容的批判性反思中形成自我認知。

教學評價方面，“以教師為中心”的教學取向下課程考核與教學過程是分離的;完全由教師決定答案的正確性，學生幾乎沒有質疑的權利;教師僅在課程結束后給出總評分數。“以學習者為中心”的取向下教學評價貫穿于教學過程始終;通過同伴互評和學生自評合理評估學習效果，教師經常給予學生建設性的反饋意見;當學生與教師答案不一致時，鼓勵學生辯駁與質疑。

二、混合式教學——“以學習者為中心”理念的實踐平臺

“以學習者為中心”的教學理念為混合式教學提供了理論指導，混合式教學是“以學習者為中心”理念的承載與實踐平臺。混合式教學模式并非線上教學與線下授課的簡單技術疊加，而是在“以學習者為中心”的教學環境下，從既定的教學目標和師生需求出發，將互聯網移動學習、在線教學、課堂教學等學習方式有效融合，加強學生之間、師生之間的交互協作，為學生提供高度參與性、主動性、個性化的深度學習體驗。

“以學習者為中心”的混合式教學采用線上學習與線下教學相融合的教學方式[2]，線上教學自主探究為

主，線下教學協作研討居多。通過對相關研究成果的歸納梳理，研究發現“以學習者為中心”混合式教學的效果主要受到教學環境支持系統，教師教學指導和學生學習成熟度的影響[3-4]。

教學環境支持系統涉及學校對混合式教學是否提供以下支持：一是政策規劃支持，是否出臺相關政策引導鼓勵教師開展混合式教學;二是教學平臺的支持，學校是否配備有開展混合式教學的基礎教學設置，如網絡服務器、帶寬及多媒體硬件支持，在線教學平臺的配置，適宜研討翻轉教學的智慧互動教室的配備[5];三是教師培訓的支持，與傳統教學方式相比，“以學習者為中心”的混合式教學對教師的教學設計和掌控能力提出更高的要求，學校能否提供專業培訓，幫助教師熟悉掌握“以學習者為中心”的混合式教學。

教師教學指導涉及教師的教學投入性和教學活動組織設計的合理性[6]。教學投入性與教師時間精力投入相關。“以學習者為中心”的混合式教學需要教師投入大量時間精力規劃教學設計、開展教學互動、提供教學反饋;在當前“重科研、輕教學”的高校教師評價體系下，教師在沒有準備充分的情況下隨意使用混合式教學，反而會導致教學流于形式。教學活動組織設計則涉及教師能否做到線上線下教學的有效融合，有效引導學生參與多元互動，課程節奏的把握，以及教學現場的控場能力[7]。

學生學習成熟度包括學習動力和需求、學習能力兩個層面的內容。如果學生沒有強烈的學習動力和需求，難以在學習過程中投入足夠的時間精力，會導致學習主體性發揮不足，教學互動和反饋意愿不強，影響教學效果。此外，“以學習者為中心”的混合式教學需要學生大量自學課程資料、展開獨立性思考，這對學生自主學習能力有一定要求。我國中小學階段長期實行以分數為導向的教師主導型教學，進入大學后學生的實際學習能力與混合式教學的能力要求是否匹配，直接決定教學效果[8-9]。

三、“以學習者為中心”混合式教學實踐

“社會政策與法規”是一門適宜開展“以學習者為中心”混合式教學的課程。課程內容涉及概念的理解，政策理論的介紹，社會政策的結構、過程、環境和運行機制的把握，以及我國社會政策各個領域基本情況的分析。教學內容既有一定的理論深度，又有極強的實踐性。而且課程所涉及的社會保障、公共醫療衛生、勞動就業政策、社會福利、婦女兒童福利等諸多領域涵蓋了社會生活的方方面面，時刻影響著每個人的生活，學生也有一定的生活體驗感，在教學中容易引起學生的研究興趣，激發其內在學習需求。

（一）教學設計

為有效實施“以學習者為中心”混合式教學，教師從課程框架體系、課程教學方式和課程評價方式三方面對“社會政策與法規”的教學進行改革。

1.優化課程框架體系。為適應“以學習者為中心”的混合式教學，課程對原有的框架體系進行了調整。社會政策是一個學科交叉融合的研究領域，課程內容較為龐雜，涉及社會學、社會工作、經濟學、管理學等多學科知識;從以往的教學經驗來，在有限的48學時內完成教學是有一定難度和挑戰性的。如何在有限的學時內平衡教師的他教與學生的自學，合理分配理論與實踐學時是開課時首先考慮的問題。課程采取了擴大自主學習的比例，壓縮理論學時，增加互動研討學時的方式;同時為了彌補課程學時的不足，將部分課程項目實踐外置到課后第二課堂中。一方面將學生自主學習前置，一部分適合由學生自學掌握的知識點交給線上學習完成;教師在課堂上突出重點，主要講授核心知識點。另一方面，在學生掌握課程基本知識的基礎上，課堂通過翻轉教學引導學生內化吸收知識。在外置的實踐環節，安排學生帶著社會政策主題展開調研訪談，將課堂知識運用于實踐，通過對實際問題的分析加深課程知識的領悟和理解。

此外，在設置教學內容時考慮與學生需求的對接性。明確學生需求是展開有效教學互動的前提與基礎[10]。在正式開課前兩周，教師通過網絡平臺發放問卷了解學生的課程期待，收集學生對課程內容和上課形式的具體建議。課程規劃時盡可能將學生的需求融入課程內容，做到授課有的放矢，提高學生學習主動性。前期學生需求調查有助于幫助學生理清課程學習的目標。課程結束后，學生對照課前設置的目標進行回顧性評價反思，有利于增強學習的獲得感和滿足感[11]。

2.創新教學方式。課程教學采取線上與線下結合的形式。線上虛擬課堂定位于課前知識預熱和課后知識鞏固，線下真實課堂主要采用啟發式教學方式展開協作研討。

線上以教學視頻為主。線上教學資料主要來自國家在線精品課程、教育部慕課平臺、自錄微課視頻、閱讀材料及講座視頻。網上海量的優質慕課資源極為方便教師根據教學需求重組資料，滿足學生個性化的需求。課前指定學生閱讀相關章節教材和指定資料，通過在線作業檢測學習效果。實踐經驗發現選擇題、填空題比較適合幫助學生挖掘理論知識的核心要素，思考題比較適合幫助學生歸納總結知識點。課程結束后在線發布拓展學習內容的資料和討論題，教師選擇代表性的、典型性的回答展開在線討論交流。

線下教學主要講解課程重難點和核心知識點，通過開放探究式教學深化學生對社會政策理論的認識，學會運用社會政策原理分析解決問題。探究式教學主要采用案例辨析、主題討論、團隊合作式研究三種教學方式，以期提升學生學會學習和實踐創新的能力。“社會政策與法規”是一門實踐性極強的課程;我國社會政策體系的不斷發展與完善為案例教學提供了鮮活的素材。課程教學以案例為抓手，引出課程知識點，組織學生結合自主學習的內容展開思維的碰撞。社科研究沒有絕對的答案正誤之分，討論過程中師生之間、學生之間會有分歧、有爭議。在觀點交流與相互探討中，學生的知識建構能力、批判性思維能力等多方面的能力得以養成或提升。此外，課程采取主題討論與團隊合作式研究相結合的方式，圍繞教材涉及的社會政策十三個領域確定研究對象與主題，學生自行分組認領主題，商定選題和研究方案后進行課堂匯報。教師以團隊方案為標靶，引導學生分析如何確定選題、如何以小見大做深做細研究。課外的實踐環節，團隊帶著選題進入社區展開多角度的獨立調研，以小組報告的形式提交研究成果作為課程考核的依據。

3.變革評價方式。課程框架體系和教學方式的調整對課程評價方式提出了新的要求[12]。單純用標準化的考試檢驗學生學習績效，容易導致學生失去學習動力。課程評價的過程和目的不僅僅是為了區分學生成績等級，更重要的是能夠讓學生參與其中，激發學生自我反思，有動力去改進自我的學習，推動學業能力提升[13]。

課程在評價方式上采取階段性考核與期末考核相結合的形式，加大平時成績比重，側重過程性評價，從課程學習的參與性、課程基礎知識的掌握、多重能力的展示等方面多維度評定學生成績。課前向學生公布評價方式，確保學生了解課程評價體系和成績比例構成。課程學習的參與性主要通過線上慕課視頻學習時長、線下課堂到課率、課堂互動參與次數評價。課程基礎知識的掌握主要借助在線答題和階段性測驗來了解。學習能力和綜合運用能力主要通過學生的課堂研討、匯報，課程論文，調研報告來考核，這部分內容也間接反映了學生課程知識的掌握度。在小組團隊研究過程中，要求團隊成員展開自評和互評，以期更好地了解學生投入狀況，避免個別學生“搭便車”給團隊成員帶來的不公平感。教師全程與學生保持溝通反饋和指導，及時發現解決問題。

（二）教學效果反饋

緊扣“以學習者為中心”的教學理念，通過自學、他授互動實踐相結合，線上與線下融合的混合式教學模式調整，課程質量有較為明顯的改善。除了系統學習專業知識外，學生較以往主動學習增多、課程參與性增強。網絡平臺學生瀏覽統計數據顯示學生網絡參與度保持在九成以上，以往課前零預習、課外零復習的學習習慣有了較大改變。通過開放互動式教學，學生的公眾溝通演講、信息挖掘、批判性思維以及實踐能力均有所提升。

但教學過程中仍有一些有待解決的問題。一是學生對混合式教學的認同度問題。與學生的溝通發現仍有部分學生習慣于“以教師為中心”的教學，認為教師講的少、學生講的多，有“偷懶”之嫌。二是課程的參與性問題。受社會評價體系的影響，有學生認為雖然混合式教學方式很有趣，但課程分數對就業的幫助有限，團隊協作研究中完成任務的心態明顯，積極性不高。三是課堂中師生的時間分配問題。課堂上教師講的過多，會重回灌輸式教學的老路;但學生參與過多，可能會導致知識體系的不完整，甚至有“水課”感。課堂時間的分配上如何既保證課程知識體系的完整性，又有效地啟發學生從特定領域發散出去有待進一步的思考。

四、結論

“以學習者為中心”的混合式教學日益得到教育界的認同和支持，被視為未來教育發展的主流趨勢[14]。但需要認識到的是這種教學方式并非適用于所有學科課程[15]。從實踐效果來看，它更適合于思辨性和實踐性較強的人文社會學科，在知識高度結構化的自然科學課程中“以教師為中心”的教學方式仍有其優勢。

雖然“以學習者為中心”教學得到越來越多教育的政策支持，然而其有效實施仍需進一步調整外部的支持性環境。當前高校人才培養都高舉“以學生為中心”的大旗，但實際上高校發展的重點更多在于雙一流評估，有限的資源集中在能夠支持學校雙一流建設的優勢專業，投放在能夠提高學校各類高校排行榜的排名的科研論文和課題上，學生并未真正被置于辦學的中心位置。有效實施“以學習者為中心”的教改需要高校評價指標體系這根指揮棒的調整，改變高校資源投放的重心、喚起教師教學改革的動力。就業市場人才選擇標準的改變也是必要的。當前用人單位在招聘畢業生時普遍重學歷、看專業、重出身，以畢業院校的層次作為篩選簡歷的標準。這種評價導向傳遞到校園中導致學生尤其是以就業為目標的學生對課程不重視，大學四年只求一紙文憑，教學方式的改革無法有效激發其內在學習需求。后互聯網時代，隨著“以學習者為中心”教學理念的牢固樹立，如何有效利用移動互聯帶來的紅利，突破外部環境對教學改革的阻滯，糾正師生認知偏差，喚醒學生的主體意識，需要教育界進一步思考和探索。

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[責任編輯? 包玉紅]