線上線下混合式教學模式在生物化學課程教學中應用的探索

蘆曉晶　李妍　張紅

【摘要】結合慕課和LBL教學模式的優點，采用了線上線下混合式教學模式對生物化學課程中某些章節進行了改革與實踐，并構建了基本教學程序。生物化學的教學過程無法全盤脫離傳統的LBL教學模式，并不適合在整個課程的教學過程中全面性開展與實施混合式教學模式。

【關鍵詞】線上線下 混合式教學 生物化學

近年來，隨著高校課程改革的開展，“以學生為中心”的教學理念被普及與接受，如PBL、CBL、TBL、微課、慕課等多種創新性的教學模式被教育工作者在教學領域里積極的探索、大膽的革新。教育部2016年教育信息化工作要點（教技廳[2016]1號）明確指出：“大力推進職業教育優質數字教育資源開發與應用，指導高校利用在線開放課程探索翻轉課堂、混合式教學等教學方式改革;推動中國優質在線開放課程走向世界”。

我校的《生物化學》網絡課程于2017年完成建設，并通過“學銀在線”平臺開展了線上慕課教學，這在我校的成人繼續教育方面發揮了重要的作用。為能更好的利用這一教學資源，使之在正常授課時也能得以充分利用，就需要采取相適應的教學模式，以保證在教學中將慕課的優勢與教師的主導性有機結合起來，能充分發揮教師的主導作用及學生的主體作用。結合慕課和LBL教學模式的優點，我們采用了線上線下混合式教學模式對生物化學課程中某些章節進行了改革與實踐，并構建了基本教學程序。

一、生物化學課程與LBL教學模式

生物化學是一門研究生物物質的化學組成、分子結構及其在生命過程中的化學變化與生物學功能的科學。

LBL教學法（Lecture-Based Learning），即傳統的講授式教學法，是目前應用最廣泛的一種教學法。其特點是以教師為主體，學生為受體，由教師決定授課進度與課程內容，“講課”即為授課的核心，采取“填鴨”的方式將知識灌輸給學生。

在我國高校開展大范圍教學改革之前，生物化學這門課程基本采用LBL教學法開展教學。傳統的教學方式自有其優勢，教師可依據教學目標，對授課內容進行整體把握、全面梳理、系統講授，授課時可根據學生的接受情況隨時調整教學內容和授課節奏。但其弊端也很明顯，教學過程中學生為受體，處于被動學習狀態，由于生物化學課程的抽象性、復雜性、關聯性，學生在學習時常會感到內容枯燥、難于理解和記憶，容易產生畏學厭學的心理。并且在被“填鴨”灌輸的學習過程中，學生的主動學習能力漸漸僵化，“死記硬背”得到的知識也無法靈活運用到實際工作中去解決所遇到的問題，不利于學生綜合能力的培養。因此，構建新型的教學模式、改變傳統的教學思想、變革僵化的教學理念是勢在必行的。

二、線上線下混合式教學模式的構建

混合式教學，即將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上”+“線下”的教學模式。“線上”開放的網絡課程，即為慕課（MOOC）。“線下”教師與學生間的面授，也不完全是傳統的LBL教學模式，而是包括師生間的話題討論、教師對學生的問題答疑、學生對案例的PPT展示、學生接受階段性測驗等多元化的教學方式。此時，教師不再是“傳授者”而是“指引者”，學生則從臺下走到臺前，完成從“觀眾”到“演員”的轉變。

參考混合式教學的基本程序，本混合式課程教學模式由課前階段、課中階段和課后階段三部分構成。

1.課前階段，即線上網絡課程學習階段，是學生的自主學習階段

我校于2017年完成了《生物化學》網絡課程的建設，并通過“學銀在線”平臺開展了慕課教學，此為本研究線上教學的基礎資源。本校的學生只要加入生物化學課程，就可觀看全部授課視頻，而參與本研究的學生還會在教師發布任務的章節學習過程中，得到在線助教的輔導與答疑。

我們對本校2017級衛生檢驗與檢疫本科班和2017級食品質量與安全本科班的學生開展了混合式教學，這兩個班級的人數都在50人左右，班級規模較小，更加便于分組以及進行相關的創新性教學模式。我們基于TBL教學模式對學生進行分組，以寢室為單位4人為一組。在教師發布學習任務后，每一位學生需根據學習內容對相應的知識點進行學習，并完成隨機測試。學習結束后以組為單位獲取“討論話題”或“展示案例”。隨后組內成員要分工協作，進行資料搜集、問題解析，對“話題”撰寫綜述論文，對“案例”設計制作PPT，并做好在課堂上進行匯報展示的準備。

2.課中階段，即線下師生面授階段，是師生互動學習階段

其實施方向主要有二方面。一是學生為主體、教師為輔助的TBL教學，學生根據小組學習情況，對“話題”展開討論、發表見解，對“案例”通過PPT進行匯報，這是進行線下教學的主要方案。對于一些理論性較強的知識點適合以“話題”的形式發布，通過撰寫綜述對知識學習與理解，通過討論發表自身的見解。對于物質代謝過程中涉及到的疾病則適合以“案例”的形式發布，通過對資料的搜集與PPT的制作，加深學生對相關理論知識的理解和記憶，并能夠使學生的知識面從書本上擴展到網絡中。二是教師通過課堂授課方式，利用多媒體進行知識點的講解，針對學生課前預習情況進行分析與答疑，根據教學方案和重難點問題進行課堂教學或階段性測試，這是進行線下教學的輔助方案。在講解和匯報學習心得的同時，小組間實現了思想碰撞、協作學習，教師提出的問題得到釋疑，知識點得到深化，讓學生主動學習的目標得以實現。最后由教師對學生的學習和匯報情況進行評價、對教學知識點進行系統的歸納和總結，并隨機進行階段性的課堂測試，讓學生的“學”得以鞏固和加強，也讓教師的“教”得以創新和完善。

3.課后階段，即評價與反思階段

完成線下授課并不是結束，師生間的互相反饋是不可缺少的環節。教師需要對學生的學習情況給予定性定量的評價，并反饋給學生，讓學生了解自己的優勢或不足。學生也要對自己的學習情況和感受進行總結，并反饋給教師，讓教師能夠對自己的教學情況進行反思并加以改善。這種師生間的反饋，從教師和學生兩個主體實現了“以學生為中心”的教與學。

三、混合式教學與LBL結合的教學模式

通過對其他開展了全面性混合式教學的專業課的觀察，并經歷了一年的實踐與反思，我們認為混合式教學的優勢毋庸置疑，但生物化學的教學過程無法全盤脫離傳統的LBL教學模式，并不適合在整個課程的教學過程中全面性開展與實施混合式教學模式。對于知識內容中基礎性強、系統性強、抽象復雜的部分，更適合通過傳統的教學方式來講授，這樣利于學生更加直觀的接受知識體系。而對于知識內容中比較直觀、趣味性強、重要性較低的部分，在目前的實踐階段比較適合混合式教學模式。例如，在本研究中，參與班級的理論學時是56學時，我們選取了5個章節共10學時開展慕課教學，線上教學和線下教學的學時比為1︰4.6，既不影響重點知識的學習，也培養了學生的主動學習能力。

生物化學是醫學教育的基礎，其教學改革則是一項系統工程，我們對混合式教學的研究，最終目標是期望通過對數字化教學資源的建設、對在線平臺的使用、對花樣繁多的教學活動的開展，有效提升學生學習的深度和廣度，讓學生從被動學習轉變為主動學習、從“階段學習者”轉變為“終身學習者”。在教師發展方面，通過不斷的累計素材和經驗，使整個教學團隊持續性的發展和完善。

參考文獻：

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