慕課視域下關于中醫基礎理論教育高階能力培養的幾點思考

劉凌云，嚴 燦，李 強

（廣州中醫藥大學基礎醫學院，廣東 廣州 510006）

慕課即大規模網絡開放課程，自2012年開始在我國教育界興起，改變了傳統教學方法和教學內容。本文試從慕課角度切入，探討在當前形勢下推進中醫基礎理論教育高階能力培養的幾個問題。

1 “以學定教”加強中醫基礎理論教育高階能力培養勢在必行

教育家陶行知曾說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”反思傳統教育，其本質是一種塑造受教育者的活動，整個教學是單向一維的知識輸出過程，“以教定學”，核心在教師，教師引領主導，有絕對權威；教學內容單向灌輸，獨立性強，關聯度小；教師傳授知識，學生無條件接受；教學過程可操控，層級性明確；教學結果有標準化的評估指標。這種教育模式在某些方面影響了學習者的主動參與，忽視了學習者主觀經驗等因素。

基于現代信息技術的慕課開啟了全新的教育模式，對整個教育教學過程產生巨大沖擊。我們深刻認識到中醫教育教學的本質是一項為學習服務的高階能力培養活動，應當“以學定教”，核心在學生，主張合作、開放、互動式學習；學習內容是學生主動探索的對象，教師起引導作用，強調學習過程的整體性和學習個體的自主探究；學習結果評估可以是個性化的、動態的（見圖1）。

這種新教育觀立足于社會和教育發展前沿，對傳統中醫教育模式提出了挑戰。而以優質教學資源的開放性、學生學習的隨時性以及學生多樣性為特征的慕課，契合這種高階能力培養新模式，能對中醫基礎理論教育教學起到促進和引領作用，加強高階能力培養。

圖1 中醫基礎理論教學創新理念

2 加強中醫基礎理論教育高階能力培養過程中的“3個促進”

中醫基礎理論是中醫藥院校的一門重要專業基礎課程，我校中醫基礎理論教學團隊立足于省級精品課，匯集優質教師資源，精心制作中醫基礎理論慕課并應用于教學。慕課平臺能呈現中醫基礎理論教學內容、學習資料、學生學習進度等，對中醫基礎理論教學方法和手段改革起到推動作用。中醫基礎理論教學設計模型見圖2。在加強中醫基礎理論教育高階能力培養課程設計過程中，需要完成“3個促進”。

2.1 促進中醫基礎理論教學由“固有知識傳授”向“重塑中醫思維”轉變

中醫教學設計要分析教學目標、教學對象、教學內容，選擇合理的教學策略和教學方法。中醫基礎理論教學要摒棄單純知識傳授的低階能力培養，向重塑中醫思維、注重知識遷移能力的高階能力培養轉變。

中醫基礎理論課程教學對象是剛入學的大一新生，他們充滿活力、精力旺盛、思維活躍，對新知識好奇心、求知欲和接受能力強。但同時也存在一些問題，比如學生原有的數理化實證慣性思維會不自覺地影響中醫整體認知思維方式，尤其在中醫基礎理論陰陽五行學說部分表現較為突出。比如學習陰陽五行學說最終要構建反映樸素宇宙觀和認知方式的陰陽思維、五行思維、象思維等中醫思維，而受現代實證思維的影響學生難以建立中醫思維模式，中醫學習只能停留在表層知識的獲取層面，無法拓展和深入挖掘。重塑中醫思維是學生獲得醫學知識的前提和基礎，促進中醫基礎理論教學由“固有知識傳授”向“重塑中醫思維”轉變尤為重要。

圖2 中醫基礎理論教學設計模型

2.2 促進中醫基礎理論教學由“傳統固定課堂”向“情景智慧課堂”轉變

傳統課堂講臺、粉筆、黑板三位一體，以課堂為中心，從舊知識鞏固到新內容講述，從知識總結、課堂答疑到布置作業等，所有教學活動都在課堂上完成。慕課的出現打破了傳統課堂，學生學習活動不再受時空限制，形成了跨越時空的網絡虛擬教室，課堂形式、課堂構成、學習方式、學習資源的變化，使得課堂變得更加情景化、動態化、智慧化。

比如中醫基礎理論慕課在病因、病機等章節設置了病案討論情景課堂，通過創設病案討論情境，層層剖析，調動學生已有的知識體系，激發辯證思維，提高學習探究能力，使得慕課背景下的課程教學體現出互動、協作、交流的特點。

2.3 促進中醫基礎理論教學由“教而有定法”向“得法無定法”轉變

中醫基礎理論作為中醫專業學生的一門專業基礎課程，在符合中醫教育事業發展方向、教育規律以及中醫學科特點的基礎上，形成了獨特的中醫基礎理論教育教學特點，此為常法、定法。隨著慕課的推廣應用，中醫基礎理論教學模式和教學方法不再受限于固有或即成模式，法無定法，常法之外有變法，可以在滿足教學合理性要求的前提下實現多元化選擇和多樣化變通。量子物理學的測不準原理認為，這個宇宙存在著多次元、多種可能性和不確定性。教學形式和方法也不是一成不變的，受教師綜合能力、學生學習狀態、教學設施條件等多因素影響。可采用更適合學生學習狀態的“三因制宜”教學方法，課程設計既不失原則規范，又體現靈動與變通，看似無法，實為得法。

3 教師主體在中醫基礎理論教育高階能力培養過程中的“3個轉向”

教師是學生學習中醫學知識的啟蒙者和領航人，在學生高階能力培養過程中發揮著非常關鍵的作用，從定法、無法到得法教師角色要實現“3個轉向”。

3.1 從固定知識的傳授者轉向學習方法的引導者

教師不單是傳授知識，更重要的是發揮引導作用，啟發學生的中醫思維。很多學生缺乏中醫思維，對中醫知識如陰陽五行學說理解困難。通過啟發式教學，教師設置問題，從常識概念到哲學含義，從具體到抽象，引導學生帶著問題去思考，變被動為主動，培養中醫思維方法和思維能力。例如，可以設置“生活中有哪些現象可以反映陰陽”問題引發學生思考，進一步聯系古今中外，通過毛筆（可粗可細、柔中帶剛）、水墨畫（黑白相間、虛處留白）甚至古人姓名（諸葛亮字孔明）等理解陰陽的普遍性，通過近代科學技術史研究專家李約瑟、量子力學代表人物玻爾對陰陽的研究和推崇來說明中醫與科學的相通性等。將多元知識融會貫通，通過啟發式教學激發學生學習興趣，加強對中醫相關知識的理解。

3.2 從教學過程的控制者轉向學習活動的設計者

教師不再是傳統教學過程的控制者、支配者，而要成為學習活動的設計者、指導者，要學也要習，動腦也要動手。“學”就是接受知識，并通過“習”將新知轉化為認知和反應。比如在2017級中醫五年制學生中醫基礎理論實踐教學環節，擬定“體質學說”章節作為自學研討專題。學生提前兩周查閱文獻、分組討論，整理學習內容，選擇個人或團隊授課方式借助多媒體匯報展示。每個小組抽調兩名學生對各組學習成果進行評分，教師總結點評，最后按照評分規則計算平時成績。

在這種翻轉課堂實踐教學模式下，教師是設計者、引導者，學生通過自主探究和團隊合作完成專題前期準備及匯報展示，體現了學習的自主性，加強了團隊協作能力，同時對知識強化、鞏固起到了促進作用。

3.3 從靜態知識的傳授者轉向動態教育的研究者

教育家葉圣陶說過：“什么是教育？簡單一句話，就是讓學生知道怎樣學習。”確實，“讓學生知道怎樣學習”比“教授學生學習什么知識”難度更大，前者對教師專業能力和綜合素養要求更高。我們一再強調教師本位向學生本位的轉移，但教育教學的實施主體始終是教師。要實現新形勢下的教學目標，教師就不能滿足于固有靜態知識的復制，應該成為創新教學實踐的先行者和動態教育活動的研究者，通過對自己教育教學行為和過程的反思、改進，尋找創新動力和契機，達到提升學識素養的目的。

總之，基于移動學習的慕課不僅適應中醫教育發展規律，而且能推動中醫藥文化的普及與推廣。中醫基礎理論教學可以根據新時代的教育理念、網絡技術進行創新，樹立新型課程觀、教學觀、學習觀、評價觀，提高中醫教育整體質量，為實現高素質中醫專業人才培養發揮更大的作用。