班級制度影響下的班級生態創造

李竹平

正如一個小生物圈的生態環境會受到其所在大生物圈的環境影響和制約一樣，一個班級的生態狀況，也會受到一個年級、一個學校，乃至更大的教育生態環境的影響和制約。年級、學校、教育行政部門如何對一個具體班級的生態產生影響？其中一個重要的方式就是通過制度來指導、規范、評價一個班級各個方面的表現。

任何一個國家的學校教育，必然要貫徹國家意志，要根據國家教育方針的指引，用教育實踐來回答“培養什么樣的人”這一根本問題。制度制訂和應用的初衷就是為“培養什么樣的人”保駕護航的，它從行政或指導思想層面對學校教育行為做出了比較具體的規定，要求所有的教育行動都必須確保價值觀的一致性和正確性。班級建設和日常的班級生活，必然是在制度的指導、規范和監督之下運行的。

對班級生態產生影響的，既有宏觀的、方向性的國家教育制度，又有中觀的、操作性的班級建設和管理制度，還有微觀的、體驗性的班規班約等。這些不同層面的制度，對班級生態創造的實際影響是不一樣的。其中，直接參與和影響學生的日常生活的，是班級制度。可以說，一個班級生態的形成和發展，在方方面面都受班級制度的影響，很多具體的班級生態狀況，就是這個教室里各種班級制度的投射。

一個重視制度建設和落實的班主任，往往會通過各種形式建立班級管理和生活等方面的規則、公約等，用來規范學生的行為，培育學生向真向善向美的情操，幫助學生養成良好的學習習慣和生活習慣。那么，是不是只要重視了班級制度建設和落實的班級，都會創造出積極向上的班級生態呢？現實狀況往往是復雜多樣的。

一、班級制度的誕生與班級生態創造

小學低年級，學生剛剛開始學校生活，他們對新的校園、同學、老師，既因為好奇而充滿了期待，又因為陌生而感到忐忑不安。在教師眼里，這個階段的學生，缺乏對小學校園和班級生活的了解，缺乏規則意識，因而會更加重視各種班級制度的制訂，幫助學生理解制度，“訓練”學生如何遵守制度，從而做個“好學生”。

這個階段的學生幾乎是完全被動地接受班級制度的規范和約束，制度的制訂幾乎都是出自教師之手。一般想來，這個階段的大多數學生會將教師當作權威，出自教師之手的班級制度，會成為學生的行動指南，班級生態在很大程度上可以由班級制度所左右。但細究的話，因為班級制度是出自教師之手，是通過教師來解釋和影響學生的認知和行為的。因此，真正影響班級生態的，并不是班級制度本身，而是擁有制度解釋權的教師。

到了中年級，有些教師會根據學生認知和行為能力的發展，鼓勵學生參與班級制度的制訂。這時候，班級制度實際上慢慢成為班級生態的一個組成部分。也正是在這個階段，不同班級的生態狀況會產生較大的差異，開始出現“一班一世界”的豐富多彩的景象。不同的教師對班級制度與兒童成長關系的理解不一樣，也有的教師依然以絕對權威的姿態來制訂班級制度。這樣，我們就會看到兩種截然不同的班級生態景象。

一種是積極活潑的、個性飛揚的生態景象。一個多元、豐富的自然生態環境中，每一種生物都相互關聯，而又各得其所，欣欣向榮。在一個教師與學生建立起成長共同體的班級里，每一個學生都以主體身份參與班級生活的創造，班級制度的制訂是全體班級成員協商達成的共識。學生在班級生活中對班級制度的遵守和維護，是出于對自我認識、自我價值以及對契約精神的積極回應。

一種是有條不紊的、小心翼翼的生態景象。這就像是一個被農民精心規劃的園子，里面的各種蔬菜瓜果，都被安排在各自的地塊里，看上去整齊規整，但同時也顯得呆板無趣。此階段的學生已經有了自主意識的覺醒，心中萌發了積極展示自我價值的需要。這時候，教師若無視他們的這種心理需求，還是一手包攬班級的各種制度，學生就會有一種被忽視的感覺，就會在潛意識里認為班級制度是用來控制和約束他們的。但是，迫于教師的身份權威，學生不得不在公開行動中表現出對班級制度的敬畏，由此而呈現出的有條不紊、小心翼翼的班級生態景象，實際上只是表面景象，與學生內在的生態圖景是不一致的。

當然，實際班級生活中的生態景象遠不止這兩種，比如還有混亂無序、死氣沉沉等景象。造成這些不同班級生態景象的因素有很多，而班級制度從何而來、如何產生，與上面兩種班級生態景象的形成有著更為直接、緊密的關系。

到了高年級，乃至到了中學階段，很多教師會鼓勵學生自主制訂班級制度，自己只是充當被邀請參與或有限指導的角色，進而創造出有序的、活潑的、學生自治的班級生態。這樣的選擇，有利于學生責任意識的發展，有利于學生綜合能力的鍛煉和提升。

班級制度，不僅僅是指內容的制訂，還包括是誰將這些制度張貼在教室墻壁上的。教師自己制訂，自己打印張貼的，學生可能就一直是被動的執行者；教師制訂，但讓學生自己動手設計、書寫、張貼，學生也有了以主體身份參與的體驗……這些不同，同樣會對班級生態創造產生相應的影響。

對班級制度到底從何處來、如何產生的追問，實際上是對一個班級里的學生在班級生態創造過程中處于何種地位的追問。這樣的追問，能幫助教師認清自己的教育理解和學生觀。

二、班級制度的內容、形式與班級生態創造

班級制度有顯性的，也有隱性的。顯性的班級制度，往往在教室的墻壁上或者學生手冊上就能看到；隱性的班級制度，是師生在共同的班級生活中，通過點點滴滴的互動交往形成的、對班級生活某些方面達成的共識和默契。這些共識和默契并沒有被寫成“文件”貼到墻上，但這種“約定俗成”實際上起到了制度的作用，對每一個班級成員的行動產生了不同程度的影響。本文主要討論顯性的班級制度，也就是以各種看得見的形式呈現出來的班級制度內容與班級生態創造的關系。

當我們走進一間教室的時候，就會看到班級作息時間表、課程表、《中小學生行為規范》等張貼在墻上顯眼的地方。這些都是規范學生行為的制度，但并不是獨屬于某一個具體班級的制度。例如，一個一年級教室的黑板上方，張貼著圖文并茂的學習行為指導守則，有“我會說——聲音大小合適”“我會聽——看著對方眼睛”等；還有一個一年級教室側面墻上張貼著班級公約，寫著“懂得用嘴角微笑”“學會用耳朵傾聽”“知道用小手幫忙”“體會用心靈理解”等。這些制度內容是教師根據學生的年齡特征和認知特點精心設計的，內容并不復雜，語言也簡單而形象，學生能夠輕松地理解并記住這些規則。同樣是一年級，還有的班級公約寫得十分細致，只有文字，沒有配上合適的圖片。例如，有一個教室張貼的班級公約分成“早讀”“兩操”“上課”等九個不同維度，每個維度用四句話來描述約定的要求，如“早讀”的要求是：勤奮好學爭分秒，貴在自覺效率高；語數英語同重要，書聲瑯瑯氣氛好。教師在制訂這些班級制度時，肯定下了一番功夫。但是，從一年級學生的角度來看，這樣的文字表述，既難以讓學生理解，又缺乏直觀性，行為指導價值不大。

這樣兩種班級制度內容呈現方式，對班級生態創造的影響各不相同。前一種，學生容易理解，能夠與自己的行為和體驗建立起直接的聯系，踐行起來相對輕松一些，學生之間也能夠直接運用公約語言來提醒彼此。這樣一來，雖然學生沒有直接參與這些班級制度的制訂，但是這些制度也不會給他們帶來壓迫感和疏遠感。班級生態景象與班級制度內容也就在最大限度上具有了一致性，活潑有序的班級生態環境能夠較快創造出來。后一種，制度要求的描述過于抽象，學生很難將日常的班級生活，尤其是自己的認知和行為與班級公約建立起直接聯系。這種理解上的隔閡，造成了學生在評價自身行為時產生困惑。這種情況下，積極班級生態的創造，也就更多地依賴教師不厭其煩的引導。

到了中高年級，這種情況同樣會持續存在。并且，隨著學生通過經驗積累內化的規則越來越多，對規則的認知越來越多元化，再加上很多制度內容要求已經以“習慣”“能力”和“品質”的形式融進了學生的日常行為當中，過于細致、全面的班級制度就顯得多余了。這時候，班級制度的內容，就要根據學生在教室生活中存在的共性問題和需求來確定。例如，有些班級的學習氛圍不夠濃厚，班級制度內容就側重于學習管理；有的班級運動素質不盡如人意，可能就需要師生重點制訂體育鍛煉制度；有的班級缺乏良好的閱讀習慣，班級制度內容中，閱讀可能就會成為重點……根據班級學生成長需要來確定班級制度內容，這樣的班級制度才會有利于積極班級生態的創造。

用來指導和規范學生行為的班級公約類制度，針對的是班級里的每一個學生。班級制度建設中，還有針對每一個個體角色體驗和自我實現的內容，比如班干部制度。傳統的班干部制度之所以越來越受到質疑，除了社會風氣帶來的負面影響，還有它實際上給學生身份地位帶來的體驗，并不利于學生的積極健康成長。班級生活中，學生的主體意識應該體現在班級生活的方方面面，真正的主體意識會激發學生的責任意識和擔當意識。各美其美，美美與共，是班級生態最美好的圖景。有的班主任將班干部制度變成了班級服務崗制度，也就是每一個學生都可以根據自己的能力和興趣傾向，選擇一個具體的班級生活服務崗位，崗位職責由大家協商確定。例如，“我們不一樣，我們都很棒”，這是一種成長宣言，也是班級生態創造的積極追求，“都很棒”指的不是盲目自戀，而是在相互的關系建立中，每個學生體驗到自己被需要的價值。

班級制度是學生以主體身份參與制訂出來的，內容也契合學生的成長需要，是否就一定會對班級生態創造產生足夠積極的促進作用呢？答案是“不一定”。如果一個教室里貼滿了契合學生成長需要的班級制度內容，但平時師生對這些制度視而不見，沒有用行動去積極呼應和貫徹，這些班級制度也就形同虛設了，不僅不能促進積極班級生態的創造，反而使學生逐漸養成了無視制度和規則的壞習慣。因此，在教室生活中，師生如何對待和貫徹班級制度，也是創造積極班級生態需要認真探討的課題。