師范類專業認證背景下小學教育專業課程體系優化研究
——基于“產出導向”理念

伊犁師范大學教育科學學院 王 玲

師范類專業認證堅持以學生為中心，強調產出導向，即要求高校基于基礎教育所需的教師進行人才培養，聚焦師范生畢業后“學到了什么”“能做什么”，從而反向設計課程體系與教學環節。2018 年，教育部提出的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》強調了鄉村教師素質的提升與教師質量優化的問題。小學教育專業畢業生是基礎教育師資隊伍的主要來源，更是鄉村教師的主要輸入方式，關注小學教育專業師范生的培養質量，就是為基礎教育質量提升做準備工作。科學完備的課程體系是知識結構和能力培養的重要載體，研究小學教育專業課程體系將對基礎教育人才培養起到支撐作用。

一、師范類專業認證背景下小學教育專業學生畢業要求指標

（一）教師的基本素養——踐行師德

教師的社會功能是師范類高校應關注的問題，在師范生人才培養的過程中應準確把握社會主義核心價值觀，以立德樹人為己任。高校應立足于小學教育專業，加強學生對教師專業與職業規范的理解，培養學生形成良好的職業道德。同時，踐行師德這一畢業要求指標也暗示了高校應該關注師范生的專業情意，培養師范生熱愛教師職業，具有較高的專業理想、理智的專業情操，激發師范生對教師專業的自我認同與自我提升。

（二）教師的學科素養— —學會教學

新時代的小學教師不僅需要具備小學教育專業的相關知識，還需要學習掌握多元化的知識，以迎接教育現代化和不同需求的教育對象。現在，不同的高校培養小學教育專業學生的模式不同，部分高校已跟隨教育政策開始了全科型小學教師的培養，這對小學教育專業學生的教育科學文化知識提出了更為嚴格的要求。學會教學不僅體現在師范生具有的知識廣度方面，還體現在知識的應用方面，小學教師需具備教育實踐能力，具備進行教學設計、教學實施、組織與管理學生以及教學研究等教育實踐能力。

（三）教師的核心素養— —學會育人

小學階段是塑造學生正確的價值觀，健全學生完整人格以及培養學生良好思想品德的關鍵時期。小學教育專業的學生成為教師后不僅承擔著傳授知識的使命，還需要潛心育人，塑造學生的思想品德，這是基礎教育的重要任務。小學教育專業學生畢業后需要承擔班主任相關的工作，應掌握班級管理的工作方法、基本的育人原則。一方面，小學教育專業教師要能夠靈活安排可變性教育內容，實施綜合育人；一方面，隨著經濟、政治的發展以及時事政策的變化，小學教師要有能力組織主題教育活動、班隊活動、綜合實踐活動等多元化活動，幫助學生全面健康發展。

（四）教師的成長需求——學會發展

教師專業發展不是階段性的而是終身性的，終身教育是教師實現自我發展的前提。終身教育是一種新的教育思潮，當今社會需要的是多元化人才、復合型人才，即使身為教師，也應該豐富自己的學習能力、反思能力、創造能力。成為一名小學教師，不僅需要掌握專業知識，還需要掌握實踐能力、管理能力、信息化教學能力、心理輔導能力以及教育科研能力。專業認證要求教師應時刻反思，通過同伴互助、溝通合作，促進學生在學習中反思。

二、專業認證背景下小學教育專業課程體系存在的問題

（一）課程目標抽象，未與畢業要求有效連接

高師院校中，小學教育專業人才培養目標應對接國家政策和所服務區域小學教師教育需求，并在畢業要求中有明確體現，在專業人才培養實踐中有具體的落實措施。專業認證要求專業培養目標與畢業要求能夠較好地銜接，體現師范生畢業5 年后的專業發展成就，在人才培養各個環節中有具體的落實措施。現實的小學教育課程目標中，圍繞三維立體目標對人才培養進行闡述，但相對比較抽象，當從專業認證對小學教育專業畢業要求進行反向追溯時，很難找到相對應的課程，導致預期的人才培養結果和學生實際的培養結果有差距，但難以發現是某一門或是某幾門課程的問題。

（二）課程內容缺乏廣度，未能突出學生能力培養

小學教師是基礎教育的主要力量，小學教育師資的培養將影響基礎教育的質量。教育理念、教學方法都隨著社會變化在不斷改進，在深化課程改革的背景下關注學生“核心素養”的培養走向，關注“學科素養”的形成，又提出了“深度學習”理念。因此，高校應重新檢查課程選用的教材，明確其傳播理念是否現代化，內容是否能輔助高校教師對學生進行能力培養，是否能啟發大學生的思考，是否能提升大學生解決問題的素養與能力。

（三）理論課程遭冷落，課程類型不協調

師范生對理科課程和理論性課程的開課價值認可度較低，形成了重操作輕理論的現象，這是高校師范生對理論課程的普遍印象。理論是實踐的基礎，教師的專業知識不僅需要操作性、實踐性的課程，理論性的專業知識、教育學知識、心理學知識更是學生需要學習的內容，這些理論知識將決定學生是否具有教學的基本素養。專業認證要求高校課程類型豐富，不僅要有必修的專業課和通識課，還應有大量供學生選擇、促進學生發展的選修課，但是大部分高校開設的選修課較少，且沒有根據學生的發展開設選修課。

三、基于專業認證的小學教育專業課程體系的建構

（一）調結構：調整課程結構，使課程體系能夠支撐畢業要求

小學教育專業教師應對基礎教育工作有高度的責任感，尊重小學生的主體地位，精通教育信息技術，具有扎實的學科專業知識。也就是說，小學教育教師應該具有突出的教學設計、實施、評價和研究能力，具備跨學科課程整合及教學能力，以及掌握小學生教育心理的能力。同時，小學教育教師應堅持自主學習和終身發展，具有反思基礎教育現實、運用先進理念與方法進行教育教學改革創新的能力。高校課程結構應秉持綜合育人理念，精開必修課程，廣開選修課程，使小學教育專業學生具有豐富的知識體系結構。必修課程與選修課程的比例各占50%，必修課程強調學生對專業知識和通識知識的掌握，選修課程強調學生多元化的培養，可從文學修養、歷史領域、國際視野、社會道德、科技發展、藝術情操和創新素質等方面展開培養，并建立課程體系支撐畢業要求的課程矩陣圖。

（二）重實踐：加強雙導師指導，落實學生實踐能力培養

小學教育專業在人才培養過程中，會在不同年級分別安排教育見習、研習和實習，但僅通過這三種實踐形式無法促進學生有效地實際運用教學技能，反思和提升教學等能力，高校需要在見習、研習和實習過程中加強導師的作用。部分高校為學生設定實踐基地的骨干導師，但學生大部分的學習時間是在校園中。學校可建立雙導師制度，為學生設定高校學習的專業導師，輔助學生在高校學習過程中實踐能力的提升。高校可以建立兒童教育實驗實訓平臺、兒童教育虛擬仿真實驗教學平臺、教育創新實踐平臺、教師教育實訓平臺，為學生安排實踐活動，通過實踐周教學、課內教學實踐等模式，使高校的專業導師對學生的技能學習進行點評與指導。通過強化實踐教學過程，注重學生實踐能力的養成教育，進而保證小學教育專業畢業生在工作崗位上能很快適應小學教師的崗位，并迅速成長。

（三）促改革：突出“以學生為中心”的教學，進行課程考核改革

“以學生為中心”不僅是基礎教育課程改革的理念，也是師范類專業認證實施的原則之一。大學生的核心素養強調的是解決問題和繼續學習的能力，高校可以采用學生自主學習、教師輔助答疑的方法進行教學，不斷激發學生學習的自主性。高校在課程考核過程中應注重形成性評價，依據課程類型的不同，選擇不同的考核方式。比如小學教育專業中的小學綜合實踐活動課程、小學班隊活動課程，課程考核的是師范生設計活動、實施活動、評價活動的能力，那么考核形式就可以拋開試卷，進入活動考核。可以采用教師考核、小組考核、自我考核三元立體的考核模式，評價學生在活動中的參與和收獲。對學生實踐教學或實踐課程中學習情況的評價，使用的是泰勒首創的“目標范式”現代評價理念，以預設的教育目標為依據，通過收集的觀察記錄、活動記錄、作品提交，判斷學生實現教育目標的程度，這種方式也符合“產出導向”的培養目標理念。

（四）建機制：注重課程考核評價，持續修正課程體系

師范類專業認證強調產出結果的持續反饋，根據畢業要求達成程度持續修正課程體系。畢業要求達成程度需從課程考核評價中獲取信息，如某一門課程一學期結束后，學生的考核評價結果并不理想，多數學生不能達到畢業要求，那么就要思考這門課程的教育目標、實施方式，甚至是課程存在的價值，從而修正課程體系。課程體系是畢業要求和培養目標的實施路徑，當優化后的課程體系課程目標達成度與畢業要求相符就會形成良性循環，有助于師范生人才培養質量的提升。

為迎接并接受師范類專業認證的審核，一些師范院校陸續開始調整和修改專業的課程體系。研究現有小學教育專業課程體系，可以發現，部分課程目標的設置、課程內容的選擇和課程類型的分布均存在的一些問題，通過分析問題背后的深層次原因，基于“產出導向”理念，通過明確課程理念、調整課程結構、進行課程考試改革，才能持續修正課程體系。