具身認知背景下中小學教師綜合素質的培養

江南大學人文學院 趙梓辰 賈麗娜

一般來說，教師的綜合素質除了學科相關的本體性知識和基本教學能力，還包括以教學效能感為代表的心理資本、以動機為代表的職業理想，以及基于教師自身經驗與個性特點的適宜的教學行為?，F今教師綜合素質培訓以離身為主，對于教師的知識與技能更為重視，而對其身心狀況及教師在培訓中應當成為培訓的具體生成者并不予以很多關注。實現教師綜合素質的培養模式從離身到具身的轉變，具有重要的現實意義。

一、離身化培養模式的局限性

在離身框架下，教育培養關注心智對于外界信息的提取與輸入、編碼與存儲，而情緒、身體等是被禁止的或被視為干擾因素。通過傳統的離身化培養，一名教師可以完善其所授課程的知識體系構架，豐富相關的專業資源儲備。但是在具身教學理念逐漸深入日常教學的今天，我們一方面要求教師運用具身的知識和手段進行教學，另一方面對教師的綜合素質培訓卻以離身為主，這樣要求教師將具身理念融入課堂是不現實的。因而，基于“離身”的教師培養理念、目的以及手段不能滿足對教師綜合素質培養的要求，存在一些局限性。

（一）無視教師的身心體驗

“離身”教育的培養模式下，無論是教師培訓的組織者還是參與者，對身體在其中所扮演角色的認識只局限于身體是思維培育的生理載體，既不會認為身體在認知過程中有其作用，也不會認為身體在認知活動中的體驗與經驗是知識的一部分。同時，漠視身體還體現在對教師的身體健康保障不到位上。在咽炎等疾病幾乎成為教師群體的職業病，精神狀態和情緒也經常得不到有效調整的情況下，亦少有培訓與教導教師群體保持身心健康、規避疾病有關。忽視教師身體狀態的培訓缺少人文關懷，不利于提高影響教師的積極情緒和動機，進而達不到預期效果。

（二）忽略教師的自身經驗與個性特點

當下對教師綜合素質的培養，多數采用以下幾種方式：第一種如同傳統的學生接受課堂教育；第二種是組織教師對中小學課堂中的教學內容與行為進行觀摩學習；第三種是教師按照一定要求撰寫教案并進行教學，再根據教學結果進行總結反思。由此可見，教師的個性自然地淹沒在共性之中而得不到針對性培養，相應地在課堂中也缺乏身體融入教學的理念、知識與經驗，這不利于培養教師的教學實踐能力。此外，“忽視個性”的教師培訓所培養出來的教師，在其教學中難免同樣會陷入“模式化”的窠臼。

（三）培養目標機械化

離身培訓具有明顯的“知識、技術理性”特點，受訓教師的知識技能提升是培訓者的最重要目標。在目標的引導下，教師培訓呈現出以集中講授與聽課評課為主導形式的既定課程知識的呈現與復刻這一狀態，而教師的情緒情感、自我效能感與積極性的提升被忽視。因此，培訓能使教師擁有勝任教學工作的能力，但是卻不能從情感、觀念以及自我認知等方面促進心理資本的增長，也難以促進教師職業理想與觀念的成長，而這種責任感恰恰是教師“師德”的重要組成部分。

（四）評價方式單一

“提升教師的相關學科知識與技能”是離身培訓的主要目標，因此評價方式多為以出勤率、作業和論文的撰寫以及培訓結束后教師的體驗反饋等作為培訓效果與實施質量。這兩種評價方法雖然有著易于操作和“權威性”強的特點，但是未必具體、個性和即時。所以教師很難在離身的評價中兼得即時和有針對性的反饋。另一方面說來，這也不利于專家和其他工作人員根據參與教師的反應就當次培訓內容做出一定調整。

二、具身化培訓培養綜合素質的優勢

隨著認知科學的發展，離身認知的局限性逐漸體現，具身認知的觀點受到越來越多研究者的支持并形成理論體系。Lakloff 與Johnson 提出“人類的理性與其大腦的特殊功能和肉身不可分割”，即人類對世界的認知來自身體、大腦和周圍環境的統一?？梢钥吹?，具身認知有如下基本內涵：（1）強調在認知過程中，身體、心智與環境是不可分割的整體；（2）認知的內容源于身體的經驗與感受；（3）身體的狀態決定了認知的方式、過程與結果。結合教師優秀綜合素質的培養，具身理念除了能夠提升以教學知識和技術為代表的心智之外，亦可使教師由身體帶動心理實現全面的發展。具體表現在以下幾個方面。

（一）以體驗促進發展

離身化培訓的主流方式是與教師的日常授課環境脫離的。體驗在認知與學習中具有構成性、奠基性的作用，而具身認知的核心即是體驗。因此，在具身思想指導下的教師培訓中，教師在接受到先驗知識之外，能夠依據自己獨特的身體條件、文化背景與經驗，與周圍環境發生具體、主動的交互，生成獨一無二的體驗，與先驗知識一起，促進教師對知識與技能形成新的感悟。

（二）倡導以人為本

“以人文本”對于個人來說，是指擁有健康的體魄、廣博的知識、專業的技能、道德的涵養和善良的品格，在德智體美等基本方面具備較高的素質。傳統的離身培訓受制于身心二元論與機械反映理論，受訓對象的主體性、主觀能動性與社會性難以體現，自然也相對缺少生命關懷。基于具身理念的培訓，應是多方位的信息交流與互動，充滿人文精神的。

具身化培訓的“以人為本”，首先，體現在尊重教師的主體性與主觀能動性上。專家與教師之間可以構建平等的對話交流，教師能夠依據自身的經驗與習慣，進行主動的、有創造性的個性化發展。其次，具身的優勢體現在突出培訓的社會性上。在培訓中教師職業信念的完善與發展不僅包括知識、技能、經驗的互相融合，也囊括了教師之間、教師與專家之間獨特的、緊密的情感與觀念的共鳴。

（三）具身化反思

皮連生說過，“教師職業素質的成長是經驗與反思的結合”。教師在培訓中若不進行理解和反思，那么培訓的結果就僅僅是教師得到粗淺的認知。

具身化的教師培訓對于教師而言，對接受培訓內容的反思是敦促自己將自我經歷總結歸納，進行深刻的思考。這有助于教師正視自身，并對未來實施更為個性的、具體的規劃。對于培訓專家而言，則能夠在吸收一線教師與其他專家反饋和經驗的情況下，更好地用具身思想武裝自己的大腦。

三、利用具身理念培養教師綜合素質的建議

利用具身理念培養教師的綜合素質，首先以具身認知作為理論基礎，其次以環境與人的統一作為立足點，同時以“人本”作為核心理念、以體驗作為手段，以反思與生成性評價作為促進方式。其目的在于利用身體、心智以及物理和社會環境的整合與生成，促進教師更為全面的發展。

（一）整合環境、身體與心智，以體驗促進實踐

教師在培訓中所體驗到的方式和內容可能會對其教學實踐造成潛移默化的影響。傳統的培訓方式往往使教師與專家以及被參觀對象保持著某種隔離，所以打破這種隔離就是具身的教師綜合素質培訓需要做的。

第一，所有專家需要建立將身體活動和親身體驗融入學習過程的思想觀念基礎。在培訓的過程設置上必須有一定量利用身體活動來達到目標的內容，從而使教師在此過程中充分調動身體的能動性。第二，培訓應當由教師動態化的體驗“生成”學習環境。這要求受訓教師和專家雙方在過程中融入與整合教學環境，充分運用自身的身體活動和交流幫助集中注意力和吸收理解知識。

（二）尊重教師群體與個體，實現以人為本的培訓

教師本身天然存在主觀能動性與社會性。這也就要求培訓的指導精神中應當包含具身中強調的“以人為本”。

首先，培訓不能忽視人身體本身的生物屬性。培訓的相關部門在制訂具體的計劃與課程時，需考慮秉持“張弛有度”的原則，為參加培訓的教師預留足夠的休息放松時間。同時，培訓內容的指導理念中也應包含“培養教師尊重與保護自身健康的意識”這一點，為教師群體預防與應對職業所可能帶來的生理和心理問題打下基礎。

其次，培訓應當創設增進教師之間交流經驗，分享情緒和建立愉悅的氛圍。一線教師之間的體驗可能較之專家的而言更為現實與鮮活，也更能夠幫助教師根據自身特點進行教學手段策略、職業認知和心態的自我調整。

（三）采用多元化評價評估，生成即時反饋

傳統的離身教師培訓一般在學習和評價調整間存在較大的時空差。在具身的培訓情境中，專家和教師之間產生的豐富多元的互動使得教師可以即時反饋自身的需求和感受，這也就促使專家能夠即時調整后續培訓的內容側重點或培訓方式。

在評價中，應當在培訓過程中或結束后不久進行評價，這其中既包括教師對本階段培訓所涉及知識、技能的掌握程度，也應包含教師的身心狀態變化，以及他們在職業理想和心理資本等方面發展成果。評估應當結合環境與個人的大致特點，給予密切的關注和即時的建議，使教師能夠依據自身實際情況做出調整。

綜上所述，具身化的教師綜合素質培養不僅可以提高教師素質學習的效率，更能提高其教學效能、積極情緒，體現個性特點以及貼合實踐的需求，使其成為一個在職業領域以“完整的人”身份得到發展的人。