跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究綜述

鄭 梅

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的含義較為豐富，為便于開展實(shí)踐，我校以發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科理解力為抓手，申報(bào)了江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”。為此，本文對(duì)教育教學(xué)中的“理解”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行綜述。

一、關(guān)于“理解”的研究現(xiàn)狀

1.教育教學(xué)中的“理解”釋義。

在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典里，“理解”的釋義是“懂，了解”［1］。教育家、心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為，“理解”是通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，來明智、恰當(dāng)?shù)卣硎聦?shí)和技巧的能力。［2］哈佛大學(xué)大衛(wèi)·珀金斯認(rèn)為，“理解”就是“能靈活地表達(dá)和表現(xiàn)自己所知的”［3］，它是教育真正的核心目標(biāo)，當(dāng)我們說一個(gè)人“理解”某事，是指他已把信息儲(chǔ)存于頭腦中，并隨時(shí)取用。美國(guó)教育專家威金斯和麥克泰格認(rèn)為，“理解”既有動(dòng)詞意義，也有名詞意義。動(dòng)詞的“理解”就是能夠智慧而有效地使用知識(shí)和技能。名詞的“理解”是努力去理解（動(dòng)詞）的成功結(jié)果——對(duì)一個(gè)不明顯的觀點(diǎn)的最終掌握，對(duì)許多無關(guān)聯(lián)（可能看起來不重要）的知識(shí)元素的有意義推斷。［4］

張華教授認(rèn)為，所謂“理解”（understanding），是把學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)情境以解決新問題的能力。［5］23所謂“跨學(xué)科理解”，就是運(yùn)用各個(gè)學(xué)科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創(chuàng)造產(chǎn)品。［6］9基于此，我校“指向理解力發(fā)展的高中生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”中的“理解力”主要指與我們生活的世界和生活方式息息相關(guān)的跨學(xué)科理解，其基本維度主要包括四個(gè)方面：（1）深刻見解，即在問題解決過程中是否體現(xiàn)了物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等不同學(xué)科的素養(yǎng)；（2）行動(dòng)，即是否采取了有效的專業(yè)行動(dòng)、社會(huì)行動(dòng)等；（3）倫理道德，即行動(dòng)過程是否促使學(xué)生變得更有道德觀、更有同情心、更愿意規(guī)范自己的行為；（4）機(jī)會(huì)，即理解是否可以遷移至其他情境中，并表現(xiàn)為其他形式。

2.關(guān)于“理解”的研究現(xiàn)狀。

在國(guó)外，對(duì)“理解”的研究最早是由大衛(wèi)·珀金斯在1993 年的“零點(diǎn)項(xiàng)目”（Project Zero）研究中提出。在此基礎(chǔ)上，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格于1998 年在《通過設(shè)計(jì)而理解》一書中提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”理論（簡(jiǎn)稱UbD理論）。

在國(guó)內(nèi)，何曄和盛群力以領(lǐng)會(huì)意義、靈活應(yīng)用和洞察自省三個(gè)維度對(duì)UbD 理論中的理解維度進(jìn)行改造；詳細(xì)闡述了每個(gè)維度的功能、特點(diǎn)和表現(xiàn)，以說明知識(shí)與理解的關(guān)系［7］；探討了表層理解和深層理解的差異，分析了認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，突出了學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的重要性［8］；提出了“意義學(xué)習(xí)，理解為先”的教學(xué)建議［9］。呂林海和王愛芬對(duì)理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)的思想緣起與內(nèi)涵論爭(zhēng)進(jìn)行了闡述，并提出從融合的視角去更好、更準(zhǔn)確地把握理解性學(xué)習(xí)的教育真義。［10］在具體的學(xué)科教學(xué)方面，黃敏以高中化學(xué)“物質(zhì)的量”概念體系的理解為導(dǎo)向進(jìn)行了鑲嵌式的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐。［11］匡金龍和包靜娟以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例進(jìn)行了為理解而設(shè)計(jì)的教學(xué)策略研究。［12］方灃進(jìn)行了基于理解性教育理論優(yōu)化物理概念教學(xué)的研究。［13］此外，徐兆洋［14］、陶西平［15］從不同角度闡釋了“為理解而教”的理念。

綜上，我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于“理解”已經(jīng)有了一定的理論研究和實(shí)踐探索，也取得了不少的研究成果，但結(jié)合高中教學(xué)尤其是跨學(xué)科教學(xué)的研究和實(shí)踐仍然較少，需要我們一線教育工作者去探索和研究。

二、關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的研究現(xiàn)狀

1.“跨學(xué)科”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本含義。

“跨學(xué)科”（interdisciplinary），亦譯為“交叉學(xué)科”，指的是超越某個(gè)單一學(xué)科邊界而進(jìn)行的涉及兩個(gè)或更多學(xué)科的知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)。張華認(rèn)為，跨學(xué)科既是一種知識(shí)與生活、科學(xué)與人文、不同學(xué)科領(lǐng)域之間彼此融合的價(jià)值追求與時(shí)代精神，又是一種強(qiáng)調(diào)互動(dòng)建構(gòu)、合作探究知識(shí)的學(xué)科研究的知識(shí)論與方法論。［6］8跨學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)就是打破學(xué)科已有界線，對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合和情境化，進(jìn)行跨界教學(xué)與應(yīng)用，以培養(yǎng)學(xué)生的信息應(yīng)用、批判思維、問題解決和創(chuàng)造思維能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的綜合化，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)成為一個(gè)緊密聯(lián)系的整體，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和思維，以全面的觀點(diǎn)和思維去認(rèn)識(shí)客觀世界和解決實(shí)際問題。［16］

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinary learning）是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式解決真實(shí)問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與學(xué)習(xí)取向。從目的意義看，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的自由人格、跨學(xué)科意識(shí)和創(chuàng)造性解決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、知識(shí)、手段、方法以解決復(fù)雜問題的策略，以及將學(xué)科知識(shí)情境化的策略。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運(yùn)用學(xué)科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本特點(diǎn)和判斷標(biāo)準(zhǔn)。［6］10“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種以解決真實(shí)問題為核心的深度學(xué)習(xí)方式，也是一種特殊的課程形態(tài)、與各類學(xué)科課程相互作用的。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念是為理解而學(xué)、為生活而學(xué)、為學(xué)科而學(xué)，進(jìn)而“在理解中、由于理解并為了理解”［5］23，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知內(nèi)容的重建、人際關(guān)系的重建和自我概念的重建。

2.關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的研究現(xiàn)狀。

在國(guó)外，跨學(xué)科研究最早起源于20世紀(jì)20年代中期的美國(guó)，教師為學(xué)生規(guī)劃探究性科學(xué)課程，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，制訂富有探究性的主題，讓學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題。［17］1968 年，第一次以跨學(xué)科為主題的國(guó)際研討會(huì)召開，研討成果是柯斯特編著的《超越還原論：阿爾巴赫問題論叢》一書。1970 年9月，在法國(guó)尼斯大學(xué)召開了第二次以跨學(xué)科為主題的學(xué)術(shù)討論會(huì)，皮亞杰參加并提交《跨學(xué)科關(guān)系的知識(shí)論》的論文，推動(dòng)了跨學(xué)科運(yùn)動(dòng)。［6］81976 年，德國(guó)成立國(guó)際“跨學(xué)科學(xué)研究會(huì)”。2002 年起，德國(guó)開始強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)，并成立了綜合性中學(xué)，要求在教學(xué)中圍繞某一中心主題，運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。［8］2010 年，《牛津跨學(xué)科手冊(cè)》正式出版，標(biāo)志著國(guó)際“跨學(xué)科”運(yùn)動(dòng)發(fā)展到新階段。［6］8

在我國(guó)，以“跨學(xué)科”為對(duì)象的理論研究起步于20 世紀(jì)50 年代，蓬勃發(fā)展于80 年代。最初我國(guó)學(xué)者把“interdisciplinary”譯成“交叉學(xué)科”，后在深入研究過程中逐漸用“跨學(xué)科”一詞對(duì)其進(jìn)行替代。筆者以“跨學(xué)科”“跨學(xué)科教學(xué)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)上檢索，對(duì)檢索到的文章內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)跨學(xué)科研究同國(guó)外類似，主要集中于高等教育階段，對(duì)中小學(xué)的跨學(xué)科研究在近幾年才剛剛興起，而且主要是從大教育的視角來講跨學(xué)科。文獻(xiàn)研究也表明，當(dāng)前中小學(xué)進(jìn)行的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐普遍存在“應(yīng)景”、“冷拼盤”的現(xiàn)象，將跨學(xué)科認(rèn)為是不同學(xué)科或多個(gè)學(xué)科的簡(jiǎn)單累加，缺少了深入的融合和有效的跨界。

當(dāng)前，對(duì)學(xué)生學(xué)科理解力的發(fā)展培育已經(jīng)成為學(xué)科教學(xué)的應(yīng)然追求，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也將成為未來的教育與學(xué)生終身發(fā)展的追求和價(jià)值取向。然而，當(dāng)前我國(guó)的跨學(xué)科研究和相關(guān)文獻(xiàn)雖然也比較多，但是能將當(dāng)下的高中學(xué)生核心素養(yǎng)培育與跨學(xué)科教學(xué)聯(lián)系起來，并指向核心素養(yǎng)培育的研究和實(shí)踐較為缺乏。

三、研究展望與建議

從當(dāng)前的研究現(xiàn)狀來看，指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究在中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域有著很大的值得深入探索的空間。

1.需要從理論層面加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與課程取向研究。

我們需要在深入學(xué)習(xí)2017 年版各科課程標(biāo)準(zhǔn)和《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》的基礎(chǔ)上，圍繞理解力、“跨學(xué)科”概念的由來與思想淵源等核心內(nèi)容，逐漸廓清跨學(xué)科理解力的內(nèi)涵與外延，并形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可操作的判斷指標(biāo)，對(duì)每個(gè)指標(biāo)的發(fā)展進(jìn)階作出較為詳細(xì)的描述，從而從理論上更加清楚地闡釋何謂理解力、何謂跨學(xué)科學(xué)習(xí)等核心問題。

2.需要結(jié)合區(qū)域特色和學(xué)校實(shí)際，探索和構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系。

可以參考國(guó)內(nèi)外關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程開發(fā)的研究成果，探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程開發(fā)和實(shí)施的社會(huì)意義、育人價(jià)值和功能定位，探討切合高中生認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知規(guī)律、指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的開發(fā)視角和課程類型，了解跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程資源的基本來源和整合模式，結(jié)合區(qū)域特色和學(xué)校實(shí)際，以校內(nèi)、校外的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐基地為基礎(chǔ)，研究指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系的構(gòu)建，包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程資源的來源與構(gòu)成、跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的組織與體系和跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的開發(fā)原則和基本策略。

3.需要開展跨學(xué)科教學(xué)范式與實(shí)施策略的研究。

結(jié)合理論研究和實(shí)踐成果，對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程實(shí)施策略即跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程實(shí)踐過程中的教學(xué)范式、課程管理與實(shí)施策略等問題進(jìn)行理論研究。立足學(xué)生理解力的發(fā)展，進(jìn)行持續(xù)的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的一系列問題進(jìn)行個(gè)案總結(jié)、經(jīng)驗(yàn)提取等，提煉、生成能有效促進(jìn)學(xué)生理解力發(fā)展的跨學(xué)科課程的教學(xué)范式和學(xué)習(xí)方式。在此基礎(chǔ)上，形成適合普通高中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的、能有效促進(jìn)理解力發(fā)展的跨學(xué)科課程教學(xué)實(shí)施策略體系。