“微課化”重構提高高校MOOC平臺有效學習率研究

邢曉丹

[摘 要]國內高校MOOC起步于2013年，與國外發(fā)展沒有明顯代差。對于國內外的MOOC平臺來說，提高MOOC的有效學習率都是至關重要的問題。論文對國內學習MOOC的大學生進行了問卷調查，分析總結出導致國內大學生MOOC有效學習率低的主要原因為大量高校MOOC從結構到風格都得不到大學生的認同，其具體表現(xiàn)為常規(guī)課堂搬家、教學過程缺乏“微課化”設計、學習目標不清晰、教學風格不符合年輕人的特點、缺少現(xiàn)場感與師生互動等。基于此，論文提出了重構高校MOOC的主要策略：一是將教學內容合理拆分為適應微課堂教學單元的知識點;二是對微課堂進行目標和過程完整的教學設計;三是形成適合網絡學習的教學風格;四是建立合理有效的激勵機制，運用網絡營銷策略打造精品“網紅”課程。

[關鍵詞]MOOC教學;高校MOOC平臺;有效學習率;教學設計;微課;大學生MOOC學習偏好

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）12-0001-04

一、國內外高校MOOC發(fā)展現(xiàn)狀

互聯(lián)網從誕生之日起就開始了對全世界各個行業(yè)和領域的改造與顛覆。隨著技術水平的不斷提高，互聯(lián)網與教學的碰撞融合始終沒有停止。2008年在加拿大，一種被認為是引發(fā)全球教育重大變革的網絡教學形式即Massive Open Online Course（MOOC）誕生。隨后，MOOC在全世界進入了飛速發(fā)展階段。在以微課等為代表的商業(yè)性MOOC風生水起的同時，高校MOOC因其具有公益性和以教學為首要目的等特性而受到了學界和政府的關注與支持。

2011年10月，斯坦福大學的“人工智能導論”免費在線課程吸引了來自190多個國家的16萬注冊者學習，該課程隨后孕育出國外三大高校MOOC平臺之一的Udacity。2012年，斯坦福大學緊隨Udacity的步伐創(chuàng)立了Coursera MOOC平臺。2011年，麻省理工學院啟動了MITx在線教學項目，并于2012年聯(lián)合哈佛大學創(chuàng)建了edX MOOC平臺。國際三大高校MOOC平臺就此誕生，2012年也被稱為MOOC元年。截至2019年4月30日，Coursera上共有3200多門課程（這個數(shù)字在2016年1月3日為1341門），edX上有2642課程（這個數(shù)字在2016年1月3日為696門課程）。Udacity由于經營模式不同，因此其課程數(shù)增長不是十分明顯[1]。

國內高校MOOC的建設也在2013年迅速跟進。2013年4月，清華大學、北京大學等多所國內大學開始在國際三大高校MOOC平臺上開課[2]。2013年5月，教育部召開了網絡開放教育與高等教育改革研討會，在高校MOOC教學的頂層設計方面做了制度安排。2013年10月，中國第一個高校MOOC平臺“學堂在線”上線。2014年4月，教育部在清華大學設立了教育部在線教育研究中心，多家MOOC平臺也開始上線服務。2015年，《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》提出MOOC建設要以“高校主體、政府支持、社會參與”為方針，加強應用共享，加強規(guī)范建設。2016年6月，《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》明確要求部屬高校大力推進在線開放課程建設，并提供專項資金和政策保障。2017年，首批國家精品在線開放課程認定工作啟動。據(jù)首批國家精品在線開放課程報告顯示，截至2017年底，我國共有460余所高校建設的3200多門MOOC上線，課程數(shù)量居世界第一，5500萬人次高校學生和社會學習者選修MOOC。以清華大學等高水平大學為主建設的344門課程入選為首批國家精品在線開放課程，以院士、教學名師、長江學者等名家名教授領銜授課的課程占課程總數(shù)的70%。同時，我國正在制定MOOC國家標準，為世界MOOC標準提供中國方案。2018年，我國在全國范圍內遴選了第二批國家精品在線開放課程，并提出要基于這些慕課推行混合式教學，打造課堂教學的“金課”，杜絕“水課”。

國內高校MOOC的起步雖然比國外略晚一兩年，但是發(fā)展迅猛，與國外并沒有明顯的代差。綜合國內外高校MOOC近年來的發(fā)展狀況發(fā)現(xiàn)，一邊是叫好與快速發(fā)展，另一邊是質疑與問題頻現(xiàn)。其中，有效學習率低是制約高校MOOC發(fā)展的重要因素之一。

二、有效學習率低成為高校MOOC平臺發(fā)展的瓶頸

2012年至今，國內外的高校MOOC平臺都經歷了從迅速發(fā)展到遇到瓶頸這個過程，有效學習率不高是普遍存在的問題。

研究數(shù)據(jù)顯示，目前國內MOOC平臺的有效學習者（即獲得證書或者在學習過程中表現(xiàn)比較活躍的學習者）平均占比為9.76%，與國際上MOOC課程完成率“不到10%”的比例相近。而賓夕法尼亞大學研究生院針對其本校在Coursera上的16門課程做了課程完成率統(tǒng)計之后發(fā)現(xiàn)，只有4%的人真正完成了課程學習[3]。

從此數(shù)據(jù)來看，一方面是國內外高校MOOC的蓬勃發(fā)展、每年新課上線數(shù)保持在很高的水平，另一方面是有效學習者占比過低。這對MOOC資源來說是一種浪費，同時勢必會影響MOOC教師的熱情，影響MOOC開發(fā)部門的行動力，影響MOOC在教育教學過程中的地位，非常不利于高校MOOC的發(fā)展。

三、從需求側和供給側探索高校MOOC平臺有效學習率低的原因

大學生是高校MOOC的主要受眾，也即高校MOOC的主要需求側[4]。為研究高校MOOC有效學習率低的原因，筆者對大學生進行了相關問卷調查。本次調查共有124名大學本科生參加，來自中國1所一本高校和1所二本高校。其中有90.3%的學生共112人學習過MOOC，這可以看出大學生學習MOOC的比例相對較高。以此112人為統(tǒng)計對象發(fā)現(xiàn)，他們平均年齡是19.81歲，大一、大二、大三、大四各占26.8%、24.1%、32.1%和17.0%。

調查還發(fā)現(xiàn)，112人中自發(fā)且完整地學習過1門MOOC（即不是學校要求的必修MOOC）的學生僅9人，占比8.0%，與國內外已有研究的MOOC完成率不超過10%比較吻合。與此同時，在112人中，曾經放棄過某門MOOC學習的比例高達100%，即所有人都有棄課經歷。

對于棄課原因，“無趣”“老師講述不清楚”“感覺老師是在給別人講課，跟我無關”分列前三名。大多數(shù)學生并不將棄課歸咎于自身意志品質，而認為是MOOC內容質量的原因。

通過對部分學生進行訪談發(fā)現(xiàn)，在在線學習的環(huán)境下，學生不想再聽常規(guī)課堂風格的課，他們喜歡的MOOC課程都是短小、生動的“微課堂”，與常規(guī)課堂迥然不同。當MOOC教學為學生開放了時間與空間，學生具有自主選擇權時，教師所提供的課程即供給側也應該有所調整，以適應學生的需求。筆者通過對MOOC平臺上的課程進行了大量觀察后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)MOOC課程雖然都具備了“短小”的特點，時長多為3分鐘至10分鐘，但其視頻還是直接沿用常規(guī)課堂的教學方式，并未針對網上教學重新進行教學設計，有相當一部分是把傳統(tǒng)課堂簡單截短后上線。

基于對高校MOOC需求側和供給側現(xiàn)狀的分析，筆者認為導致大學生棄課率高、有效學習率低的主要原因是MOOC從結構到風格都與大學生的學習偏好相背離、教學結構缺乏相應設計、教學風格僵化封閉的問題普遍存在。其主要表現(xiàn)有以下幾方面。

一是常規(guī)課堂搬家。目前多數(shù)MOOC是把常規(guī)課堂錄制一下直接上線，這樣的單個視頻很長，并不符合學生線上學習的需求，這就直接導致學生的學習體驗很差，看不下去。部分課程把常規(guī)課堂視頻直接截短，但對提高學習體驗作用甚微。

二是教學過程缺乏“微課化”設計。雖然部分MOOC課程時長縮短了，但只是對常規(guī)課堂的截取。大學課堂缺少精細化設計本身就是常見病，在此基礎上的“截取式”微課堂內容不獨立、不完整，更談不上獨立的教學過程設計。這會導致“老師講述不清楚”的學習體驗出現(xiàn)。

三是學習目標不清晰。有的MOOC即使是以短視頻的形式出現(xiàn)，但很少能對獨立時間單元進行明確的學習目標設計，這就會大大影響到學習效果，也在一定程度上導致“老師講述不清楚”的學習體驗出現(xiàn)。

四是教學風格不符合年輕人的特點，講述、照本宣科者居多，如此會讓很多學生覺得MOOC“無趣”。

五是缺少現(xiàn)場感與師生互動。MOOC要求在非現(xiàn)場條件下有一定的互動、指導，引導網上參與，而教師往往沒有從這個角度考慮。學生覺得“發(fā)帖沒人回復我”“感覺老師是在給別人講課，跟我無關”，學生沒有被關注感，教學現(xiàn)場感的建立受到了嚴重的影響，也影響了學生的學習體驗。

將以上問題綜合起來發(fā)現(xiàn)，目前高校MOOC平臺的課程多數(shù)還是常規(guī)課堂的教學方式，不符合網絡傳播的特點和大學生的學習需求。在線學習的主流形式是微課，這是由在線學習的開放性和自主性所決定的。所以MOOC課程就要摒棄常規(guī)課堂的教學方式，進行“微課化”重構，以優(yōu)化學生的MOOC學習體驗，提高高校MOOC平臺的有效學習率。

四、對高校MOOC課程進行“微課化”重構的策略

將課程放在MOOC平臺上線，絕不是簡單地把課堂搬個家，而是需要在充分考慮MOOC課程固有特點和要求的基礎上，針對大學生MOOC學習偏好，對課程進行重新構建，設計成符合大學生學習規(guī)律、適合網絡傳播的MOOC，并形成相應的課程體系和運作平臺，從而提高高校MOOC的有效學習率[5]。對高校MOOC課程進行“微課化”重構的策略可以從以下幾方面付諸實踐。

（一）將教學內容合理拆分為適應微課堂教學單元的知識點

高校常規(guī)課堂通常是在較長的時間跨度（1.5小時左右，2課時）里完成成體系的教學內容，而線上教學最適宜的時長是3～10分鐘，高校MOOC課程的時長建議是6～7分鐘。

微課堂單元不但要求時長只有3～10分鐘，而且要有相對獨立的教學內容，完成相對獨立的教學任務，而不是一個教學片段。所以每個微課堂都要有明確的教學任務。教師要從知識體系中識別出具體的知識點，或把大型知識點拆解成若干個微小知識點，每個微課堂完成一個或數(shù)個知識點（這里的知識點是廣義的概念，也包括技能點、方法或觀念等）。切忌把連貫性強的教學內容進行簡單機械的時間分割，以免破壞知識單元的完整性。

教師需要注意的是，成體系的內容被拆分為知識點后要關注彼此的內在聯(lián)系。如有必要，可以在若干個知識點的教學完成后，專門設計一個綜合性的微課，以建立知識間的聯(lián)系，形成重要概念或知識結構。

（二）對微課堂進行目標和過程完整的教學設計

教學設計就是根據(jù)課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素進行有序安排，確定合適的教學方案。越是短小的課堂，越需要精致的設計，要求“麻雀雖小，五臟俱全”。

首先要形成清晰的教學目標。對學生在微課單元的教學中要學習哪些知識，學會哪些技能和方法，體驗什么過程，形成什么思想觀念，要求簡單了解還是深度把握，要有清晰的把握。對學生的學習結果有一定預期，比如學生通過學習能說出什么、解釋什么、運用什么。對于若干教學目標要分清主次。要認真考慮學生是否熟悉、是否易于接受、容易出現(xiàn)哪些認知困難或困惑。

其次要根據(jù)學生的認知特點設計教學過程。比如要在什么樣的話題或情境中引入教學過程，按什么樣的邏輯順序展開教學，要不要通過具體的例子、真實的任務、問題的解決過程、懸念的揭開過程等來推動學習過程，是否需要一定的應用體驗或方法訓練。好的教學過程設計，與學生認知的自然模式吻合度高，學生就易于參與其中，也易于接受。精彩的過程設計，往往是步步探究、層層推進且與生活相聯(lián)系的，有助于學生在解決問題中自然形成結論。雖然要做到課程精彩不易，但杜絕自說自話、照本宣科這一步必須做到，而且要有設計的意識，不斷提高課程質量。

此外，每個課堂要有小結，以幫助學生梳理和落實學習任務。如有必要，可以提出富有思考性的問題或課后作業(yè)，引導學生自我評估是否完成了本節(jié)微課的學習。

這些要求看似煩瑣，但如果站在學生學習的角度，特別是考慮到學生要單獨面對屏幕的學習環(huán)境，它們并非過分。教師需要換位思考，體察學生的特點和需要，設計出自然、流暢的教學過程。教師對此多加運用，便可習慣成自然。

（三）形成適合網絡學習的教學風格

教學風格是指教學活動的特色，是教師的教學思想、個性特點、教學技巧在教學過程中的獨特的、和諧的結合和經常性表現(xiàn)。形成教學風格是一個教師在教學藝術上趨于成熟的標志。一個照本宣科、平鋪直敘的課堂談不上什么教學風格，或者說其教學風格與網絡學習的特點格格不入。

典型的網絡交流風格，往往是風趣幽默、生動夸張、引人入勝、個性十足，而且考慮到大學生的認知要求，還要表現(xiàn)為“才華橫溢”。如果教師因此而擁有眾多“粉絲”，便可稱為“網紅”。我們要MOOC教師達到“網紅”的效果，顯然是勉為其難了，但達到網絡教學的基本要求并形成個性風格還是做得到的。

首先是堅決不能照本宣科、自說自話，要把教學內容轉化為自己的語言，娓娓道來，這也是對所有課堂教學的基本要求。教師只有知識廣博、準備充分，從學生認知的角度對知識進行結構化，才能信手拈來、游刃有余。

其次是要有對象感和交流感。你面對的是鏡頭，但心中要有學生，要和想象中的對象形成交流、對話的狀態(tài)，進入真實的課堂情境中。想象力和激情在教學中是不可或缺的。

在做到這兩點的基礎上，還可以從提升口才，突出幽默感，引用鮮活、真實、符合網絡傳播要求的素材，展現(xiàn)臨場的創(chuàng)造性等入手，強化個性風格。

（四）建立合理有效的激勵機制，運用網絡營銷策略打造精品“網紅”課程

從平臺運營的角度來看，我們需要“網紅”教師，更需要精品“網紅”課程。高校MOOC平臺如果沒有主動培養(yǎng)和打造，單靠被動等待教師“覺悟”，是等不來“網紅”課程的。MOOC平臺必須進行市場化定位和網絡化運營，通過合理有效的激勵機制，運用網絡營銷策略，來促成精品“網紅”課程的成長。

一方面，在高校MOOC的建設過程中，高校教師得到的往往是精神上的回報。目前高校對教師的考核通常是科研指標和教學指標兩條線。就教學指標而言，其考核內容僅限于課堂教學的課時與學分情況以及學生對課堂教學的評價情況等。MOOC課程沒有被納入高校教師的考核體系中，這在很大程度上影響了高校教師研究MOOC、開發(fā)MOOC的熱情和精力。將MOOC的開發(fā)質量和數(shù)量等細化成指標納入教師考評體系中、承認學生的MOOC學分等，這些都能極大激發(fā)高校教師對MOOC開發(fā)的積極性，進而推動更多精品MOOC課程的誕生。

另一方面，通過“證書項目”“微學位”等對高校MOOC平臺的部分資源進行收費，進行部分市場化運作，實現(xiàn)自我造血功能和良性循環(huán)，這是高校MOOC平臺發(fā)展的必由之路。在這個過程中，精品課程的作用不可替代，讓開發(fā)和主講課程的教師分享其經濟收益是合理的，也是有極大的激勵作用的。

此外，高校MOOC在錄制完成之后，可以在高校師生和社會受眾中適當采用網絡營銷策略進行推廣。比如打造某一領域或某一系列課程的統(tǒng)一的品牌形象，在受眾集中的相關互聯(lián)網客戶端進行推廣，讓該MOOC在受眾中產生強大的影響力，讓受眾選課及堅持上課的原因除了有實用價值也滿足其從眾心理。

更具體來說，MOOC微課堂除了可以通過線上單向呈現(xiàn)外，還可以設計實時或非實時師生互動、生生互動功能，增強參與感，優(yōu)化學習體驗，增強吸引力。

五、結語

本研究針對MOOC通常是常規(guī)課堂搬家、教學過程缺乏“微課化”設計、學習目標不清晰、教學風格不怎么符合年輕人的特點、缺少現(xiàn)場感與師生互動等問題，提出對高校MOOC課程進行“微課化”重構的策略，包括將教學內容合理拆分為適應微課堂教學單元的知識點，對微課堂進行目標和過程完整的教學設計，形成適合網絡學習的教學風格，建立合理有效的激勵機制，運用網絡營銷策略打造精品“網紅”課程，從而提升MOOC質量、打破MOOC發(fā)展瓶頸。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 董曉靜. 美國MOOC平臺運行的現(xiàn)狀、問題及趨勢：基于Udacity、Coursera以及edX的研究[D].福州：福建師范大學，2016.

[2] 趙宏，鄭勤華，陳麗.中國MOOCs建設與發(fā)展研究：現(xiàn)狀與反思[J].中國遠程教育（綜合版），2017（11）：55-62+80.

[3] 溫丹丹.大學生微課學習意愿測量探討：量表設計、信效度檢驗[J].電腦知識與技術，2018（25）：145-147.

[4] 常敬，王丹.大學生慕課學習意向的影響因素實證探究[J].科技資訊， 2018（11）：171+177.

[5] 李艷. 中國慕課（MOOCS）大學生受眾使用行為實證研究[D].長沙：湖南大學， 2015.

[責任編輯：龐丹丹]