立足統編教材特點，優化課后作業設計

林秀萍

作業是課堂教學的一個有效補充，在小學語文作業設計過程中，教師要依據統編教材的特點，增強作業設計的針對性和有效性，指引學生做好語文知識點的復習及理解，強化運用，進一步提升學生語文核心素養。

一、課后習題：作業設計的指向標桿

小學語文作業設計要注重把握統編教材特點，對作業進行有效設計，這是提高教學質量的前提和保障。統編教材的課后習題很好地體現了作業設計的基本特點。

1. 整體規劃，有機滲透。課后習題是編者根據單元語文要素，對文章內容、思想情感、人物形象、表達方法等諸多要素，從聽、說、讀、寫等維度以問題或實踐目標為主要形式進行設計的作業。從單元整體來看，各課課后習題以不同的形式著眼于單元語文要素的落實，例如：“借助注釋讀懂課文，說說那個農夫為什么會被宋國人笑話。”（《守株待兔》）“從陶罐和鐵罐不同的結局中，你明白了什么道理？”（《陶罐和鐵罐》）“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。”（《鹿角和鹿腿》）三課的問題同時指向語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”，但問題的表現形式卻不同，或指向問題歸因，或直指結論，或指向評說，如此多角度的問題形式，有機滲透了單元要素的訓練。

2. 貼近生活，學會探究。教材文本大多與兒童的生活認知有一定的距離，文本還帶有編者育人的意圖，如何將編者的意圖轉換成學生的認知發現，心靈契合？這就需要來源于適合學生生活的思考練習引領。如“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”“讀讀‘閱讀鏈接，想想故事中的北風和課文中的鐵罐有什么相似之處”，這類練習是學生閱讀、交流、實現合作探究的過程，學生結合生活自然有了獨特的體驗，加深對文本的理解，對單元寓言道理的感知就變得水到渠成了。

3. 分層推進，逐步落實。統編教材每篇課文課后習題從理解與交流、積累與運用、拓展與實踐三個維度設計了2～5道不等的題量，各道題呈現層級發展、不斷推進的隱性功能。如《陶罐和鐵罐》的4道課后習題，從認知故事、理解語言、感悟道理、探究比較等四個層面進行安排，逐層深入地理解寓言所蘊含的道理，知其然，又知其所以然。如此分層推進，逐步落實，為兒童言語構建、思維發展等核心素養的提升起到了層層推進的作用。

二、多元設計：作業設計的應然之道

課后習題不僅是作業設計的指向標桿，其呈現的從理解概括、閱讀探究、評價鑒賞、感悟表達、拓展實踐等多種類型的題目，還能很好地啟發教師多元化設計作業的思路。

1. 從識記向運用轉換。識記能力是兒童的基本素養。字詞的識記積累是作業設計中最常見的題型，傳統的“看拼音寫詞語”“抄寫詞語”“仿寫詞語”是最常見的檢驗學生詞語識記積累效度的練習方式。這樣的練習較枯燥、無趣。將詞語融入語境中，賦予其生命活力，充滿情趣的語境能有效強化學生的積累記憶。如《陶罐和鐵罐》一文的練習，筆者認為可以這樣設計：

讀一讀下列詞語，再填空。

價值 和睦相處 驕傲謙虛 懦弱 塵土

一只（）的鐵罐認為陶罐很（），總是奚落它。陶罐總是（）地想和它（）。隨著時間的流逝，兩個罐子遺落在荒涼的廢墟上，覆蓋著厚厚的（），陶罐成了很有（）的古董，而鐵罐卻沒了影子。

這樣的一道生字詞練習，從課文內容的概括理解出發，將詞語融入課文內容的語境讓學生填空，既感知了課文內容，又加深了對詞語的印象，實現了從識記到運用的轉換。

2. 從語言到思維的轉換。語言是思維的載體，文本是作家思維的成果。閱讀的過程就是讓學生看見作者思維的過程，這個過程是學生梳理文本表達的過程。作業的設計要還原這種思維的訓練。《陶罐和鐵罐》一文中的主角特點分散在文字段落中，梳理出它們的特點有利于學生感悟寓言的特點。在練習設計中，可借用思維導圖（如下圖），引導學生梳理主角特點。學生在梳理的過程中，經歷了從文字提煉思維的過程，通過形象的導圖很容易明白文章蘊含的道理。

3. 從文本到生活的拓展。作業的設計，著力考查學生對課內所學方法、策略的運用能力。課堂中獲得的語文知識、語文技能如何精準運用到課外，運用課外閱讀材料進行類文閱讀考察，是學生綜合素養的一次真實檢驗。這類拓展型作業的設計，可以是閱讀拓展，也可以是實踐探究。如“《陶罐與鐵罐》一文中說‘鐵罐的影子也沒有見到，你知道鐵罐跑哪里去了嗎？請你查閱相關資料或調查訪問，弄清它到底跑哪里去了。”這樣的探究題，促進學生延伸閱讀，探究自然科學的奧秘。這樣的題型有效地將生活融入作業，讓語文作業回歸生活，充分發揮學生的主體地位，讓學生都積極實踐，實現語文學習與生活實踐共生。

4. 從閱讀到表達的延伸。統編教材以“雙線組合”的方式，構建了閱讀與表達融合的編排特點。每個單元都有著各自的人文主題單元及語文要素，在語文要素層面既有閱讀素養，又有表達素養，兩大素養相互融合，一體推進。在閱讀中訓練表達，在表達中推進閱讀理解，是統編教材教學的應有之道。學生表達品質的綜合提升，來源于閱讀，更來源于言語實踐，借助有效科學的作業設計，能較好地鞏固閱讀與表達融合的學習成果。如三年級下冊第二單元的習作要素是“把圖畫的內容寫清楚”。那么，在閱讀教學中帶領學生梳理文字所呈現的畫面，并依據畫面進行表達復述故事，就顯得尤為重要，這是達成習作要素的有效鋪墊。設計與之相適應的練習，是課后作業不可缺失的內容。如《陶罐和鐵罐》一文可以這樣設計：①讀了《陶罐和鐵罐》這篇課文，讀者腦海中閃現的畫面，你最感興趣的一項是（ ），理由是： ？搖？搖？搖。（A.御櫥布置圖 B.奚落圖 C.爭辯圖 D.御櫥倒塌圖 E.挖掘圖）②你能根據“人們立即動手，翻來覆去，把土都掘遍了”把這幅“挖掘圖”寫具體嗎？注意想象當時的環境和人物的動作，并寫下來。

這兩道練習，以不同層級的方式呈現，以畫面的形式固化文本內容。寓言故事文本語言簡潔，難以呈現過多畫面細節，第二道題是對第一道題的延伸，是從閱讀到表達的思維提升實踐。這樣的練習設計，為單元習作的訓練目標做了前置性的訓練，也讓文本的閱讀增添了情趣，可謂一舉兩得。

統編教材以全新的思想觀念呈現在每位教師面前，我們不但要知道如何教學文本閱讀，也要能根據教材編排的課后習題特點去設計適合教材、適合學生發展的練習作業。這樣才能有效地推進“教、學、評”和諧共進，學生語文核心素養的提升才不會成為水中月、鏡中花。

（作者單位：福建省三明市實驗小學 本專輯責任編輯：林彥 劉貞輝）

信息

本文系2015年福建省電化教育館教育信息技術研究課題“微課在小學語文教學中的開發與運用的研究”（項目編號：KT15055）的研究成果。