言語行為理論視域下的小學班訓設計探究

陳慧川

摘 要：班訓是“一班之訓示”，既是一個班級引以為戒的行為準則，也是需要身體力行、為之努力奮斗的前行目標，富有行為導引性和德性培育性。根據言語行為理論，在遵循以言導行、主體性、民族性、形象性、過程性等原則的基礎上，探索言語行為理論指引下的班訓設計。

關鍵詞：言語行為;班級管理;小學班訓;設計

一、緒論

《詩經》有道：“古訓是式，威儀是力。”訓，有教導、訓誡的意思。對每一個具有獨特意義的班級而言，一條適宜的班訓就如一面鮮紅的旗幟，感召著每一名學生努力進取，將言語轉化為其行為的有效動力，仿若春雨悄然洗滌學生的心田。

（一）國外言語行為理論

關于班訓，國外的研究是作為“校訓的衍生物”來看待的。作為一種促進班級管理與教育活動順利開展的“言語力量”，言語行為理論則為班訓言語行為及其行為效力的研究提供了最有效的理論支持。所謂言語行為（speech act），指的是人們為實現交際的目的在特定語境下使用語言的行為。奧斯汀的言語行為理論從“人類語言交際的基本單位不應是詞、句或其他語言形式，而應是人們用詞或句子所完成的相應行為”出發，確定其核心為“語言在本質上是一種行為”。以一言而蔽之：說話即做事，而做事意在取效。

（二）國內言語行為思想

相較于國外，我國的文化典籍與教育家文集亦或隱或現地提出了“言語行為思想”。孔子對“以言行事”做了詳盡的辯證闡述，指出“正名”是當政的首要工作，是維護封建禮制社會秩序的唯一途徑。荀子：“王者之制名，名定而實辨，道行而志通，則慎率民而一焉。”亦是言明了語言在社會統治以及維系社會制度中巨大的推動作用。

（三）主要概念的界定

1.班訓的基本內涵

作為現代漢語詞匯之一，“校訓”中的“校”，具有“學校”的意思;而“訓”，則有教誨、勸說、訓導與鼓舞之意，“校訓”一詞即“一校之訓示”之意。由此而來，班訓則應是“一班之訓示”，不僅是一個班級引以為戒的行為準則標準，更是需要身體力行、為之努力奮斗的前行目標，指引著學生與老師共同發展與提高，引導班級形成更加融洽的適宜學生學習與成長的精神文化氛圍，更加多元的班級生活文化氛圍。

2.班訓概念的詮釋

班訓是校訓的衍生物，因而探尋班訓的內涵必須從校訓內容入手。類比于校訓概念，班訓作為一個班級教育管理理念的核心，是教育目標與原則的集中概括，是一個既凝練了班級的治班宗旨與特色，又承載了與時俱進的班級精神和教育價值取向的綜合概念。

二、現行小學班訓設計特點

（一）現行班訓設計分類

1.按班訓的語言組織形式分類

古訓型;名人名言型;簡潔詞組型;干練獨字型。

2.按班訓語言內容特點分類

行為習慣養成;精神風貌形成;為人處世。

3.按班訓語言發生分類

引用借鑒型;自主創作型。

（二）現行小學班訓設計存在的問題

1.班訓語言缺乏行為指向性

現行班訓語言的行為指向并不明確，大多都是概括程度較高的結果性目標，而體現行為指向的過程性目標乏善可陳，大部分班訓“高大空遠”，成為班級的裝飾品，華而不實。

2.班訓設計缺乏學生的主體性

班訓設計的價值本應指向培養學生的主體性。現行小學班訓內容大多都是針對學生的思想行為的質的培養，學生被動成為班訓實施主體，而班訓的設計制定與其組織實施排除了學生主體，都是學校、班主任在主動發揮主體作用。

三、言語行為理論視域下小學班訓設計的基本原則

（一）以言行事原則

言語行為作為人類交流、溝通的最小單位，其中涵蓋了以言表意、以言取效等行為。以言表意行為指向說話者能合乎社會規范地將信息傳遞出去，而以言取效行為是否被完成則是衡量言語行為是否達到目的的重要標準。遵循以言行事原則，其實質就是班訓乃學生行為習慣的導引詞，是品德修養的總號召，有助于班訓導引學生的道德行為，化道德認知為道德實踐。

（二）主體性原則

所謂主體性原則，指的是班訓設計在發揮教師主導作用的同時充分尊重學生在班訓設計活動過程中的主體地位，師生一道根據學生德性發展的需要和社會對教育人才培養的要求，讓學生自始至終成為班訓選取、提煉與規范的主體。

（三）民族性原則

所謂民族性原則，就是根據民族文化的特點，尤其是本民族文化所蘊含的思維習慣、語言表達特點設計具有民族風味的班訓。

（四）形象性原則

形象性原則就是利用言語直觀來進行班訓的設計與制定。基于中國人的思維形象性特點，重視直觀經驗，習慣于通過直觀的感知覺來直接進行敘述，用詞具體，以實表虛，以具體形象的語言表達抽象的內容等言語特點，將之概括為形象性原則，用以指導班訓的設計與制定。

（五）過程性原則

所謂過程性原則，指的是班訓的設計不是一次性消費，而是班級精神、班級風氣，乃至學生德性培育、發展的過程，也是班主任治班理念“從實踐中來，到實踐中去”不斷循環往復地動態生成教育智慧的活動。

四、言語行為理論視域下的小學班訓設計

奧斯汀分析歸類出5種不同類別的語用力量，每一類都列出了經過嚴格分析后確定下來的一些動詞，分別為判定式、執行式、承諾式、行為式和闡述式。而塞爾則認為語力與字面意思只是從不同的角度來研究語句的意義，表意行為應該被歸類于言外行為即以言行事行為中。據此，塞爾將奧斯汀的言語行為三分法發展為言語行為四分法，即發話行為、命題行為、以言行事行為和以言取效行為四部分。將言行事行為劃分為五類：斷定式、指令式、承諾式、表情式和宣告式。

（一）班訓言語行為

1.根據班級教育主體，確定發話行為

發話行為即“說出語詞（詞素和句子）”。即在制訂設計班訓過程中，師生的話語發出行為。班訓作為一種語言的特定組織形式，其中所蘊含的言語行為發出對象主體為師生。言語行為作為交往雙方的最小溝通組織單位，行為主體為交往雙方。而班訓中發話行為的行為主體則為教師與學生，其基本表現形式為師生對話與討論。

2.根據班級教育內容，把握以言表意行為

以言表意行為即“進行指稱和斷定”。指如何說話以恰當表意的行為，即說出符合日常話語習慣的話語并使這種話語具有意義和所指的行為。體現在具體的班訓言語行為中則是指師生之間的班訓制定過程中，雙方的提議及對其的詮釋斷定。這一過程是班訓制定過程中班訓基本理念、基本方向的確立過程。

3.根據班級教育過程，規劃以言行事行為

以言行事行為即“做出陳述、提出問題、下達命令、進行允諾等等”。運用于班訓言語行為中，則是師生之間所制定的班訓承諾，雙方所達成的共識，是行為對象雙方最終對班訓的定稿。

4.根據班級教育效應，反思以言取效行為

以言取效行為即說者的話語“在傾聽者的行為、思想或信念等方面產生某些效果和影響”。即那些通過說話來踐行實現的行為，即說話主體所說出的話語對聽話者及其自身或者其他客體所產生的影響或作用，既包含了思想上的影響或作用，也包含行動上的以及感情上的影響或作用。其在班訓言語行為中體現為班訓的實踐過程，是班訓實施過程中對師生所產生的影響與作用。

（二）班訓以言行事行為的具體分類

1.斷定式

以言行事行為的行為目的是使得傾聽者認同說話者所斷定的內容，其指向是使得話語適應世界，其心理狀態是說話者認為其斷定的內容為真。這類以言行事行為表示說話者對某事的表態，判斷話語所表達的命題內容的真假。

2.指令式

這類以言行事行為指向說話者不同程度地指使聽話者做某事。它的適從方向是使現實發生所期望的變化，以便使用說話者的話語;在心理層面，說話者的需求是希望與需要;話語的命題內容指向讓聽話者即將做出某種行為。這類行為在班訓言語行為中主要表現為傳統師生觀中師生之間或生生之間有關班訓相關理念的執行指令。

3.承諾式

這類以言行事行為指向說話者對未來的行為作出不同程度的承諾。適從方向是使現實發生改變，用以適應說話者所發出的話語;說話者的心理狀態是有所意圖;話語的命題內容指向說話者即將做出某一行動。

4.表情式

這類以言行事行為指向說話者在表達話語命題內容時所附帶的心理狀態。它沒有適從方向，因為說話者在發出這類行為時既沒有改變客觀現實用以適從說話者話語的意圖，也不寄希望于話語符合客觀現實。然而，話語命題內容所具備的真實性是實施該行為的前提。

5.宣告式

這類以言行事行為指向話語所表達的命題內容與客觀現實的一致性。其適從方向是讓客觀現實符合說話者的話語內容，同時讓話語適應客觀現實，它不需要真誠條件。正因說話者可以通過宣告類行為改變有關事物的狀況和條件，所以它并不與其他類型的以言行事行為相同。

五、班訓設計研究的現實意義

（一）以言導行，有利于凝聚班級精神

言語行為包含交往雙方的共同作用，而班訓設計與實施過程就是一種典型的言語行為。加強師生在發話行為、命題行為、以言行事行為過程中的參與度，有助于以言取效行為的實現。在此過程中，語言的發出、表達，利于不同思維之間的碰撞，產生新思維，促進思維發散，更有助于加深學生彼此之間的了解程度，增強班級凝聚力。

（二）立人立德，有利于培養學生積極人格

班訓的言語行為的實現，有助于促進學生對正統積極思想的接觸與熏陶，對學生良好思想品德的形成起到一定的積極作用，從而利于樹立正確積極的世界觀、人生觀、價值觀，培養其積極人格。

（三）開口開心，有利于改善師生關系

師生對班訓所達成的共識，共同參與與共同實施，能夠改善師生之間的主客體對立相處模式，利于消除師生隔閡，融洽師生關系，使得班級處于良好的氛圍之中，有助于和諧、美善的師生關系的形成。

總之，在遵循以言導行、主體性、民族性、形象性、過程性等原則的基礎上，將班訓設計指向學生道德的言語行為，有利于增強學生對班訓的認同，更有利于和諧班集體的建設。

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編輯 高 瓊