從多視角談教學設計的改進

曲阜師范大學化學與化工學院 房 瑩

教學設計是對教學過程的系統化安排，包含分析、設計、開發、實施和評估等多個過程。教學設計作為溝通教育理論與教育實踐的橋梁，是教育發展的關鍵環節。我國自1960年引入教學設計以來，在原理分析、模式建構、程序優化等方面的研究取得了不同程度的進展，進一步推動了教學設計在教育實踐中的應用。但在教育實踐中仍存在一些問題，使得教育理論與教育實踐不能很好地匹配。因此，本文嘗試從學生、教師、操作模式等多個視角來解讀教學設計中存在的問題，希望能幫助教師更好地理解教學設計的內涵，改進現有的教學設計。

一、教學設計中存在的問題

（一）教師在教學設計過程中處于絕對領導地位，難以挖掘學生的真實需求

學生是教師進行教學設計的前提，“為學生而設計”是全體教育者必須遵循的基本準則。然而在現有的教學設計中，教師往往是先從自己的視角出發，考慮如何進行教學設計能夠達到最佳的教學效果，更有助于學生的發展，對學生的考量都是基于教師自身對學生的認識。這一過程沒有涉及與學生的交互作用，學生局限于教師的設計框架內，教師無法親身體驗學生的感受和想法，學生并沒有真正地參與到設計、開發過程中來，由此導致教學設計中教師只站在單一角度分析學生應該怎么做、做什么更有利于學生的發展的弊端。教師是學生學習需要的“發現者”，而不是代替學生“創造”需要。

（二）教學設計忽視設計過程，教師教學設計能力難以提升

帕頓在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。”在教學設計中，教師是開發、實施、評價的主體，學生是教學設計的對象，教學設計不僅要滿足學生的需求，解決學生在學習和認知發展中遇到的問題，還應關注教師教學設計能力的發展，滿足教師專業成長的需求。教學和學習是充滿不確定性的過程，是極其復雜的、具有多種要素參與的人類認識活動，若教師僅從固有的設計程序而不是學生的現實需要出發去尋求合適的設計方案，將難以體現教學的動態生成性，也難以面對教學和學習的復雜性、多維性。長此以往，循環進行流程式程序化的操作，雖然教師的教學技能在熟練度上會有所提升，但在缺少創新性活動的設計過程中，教師作為設計者的設計能力不能得到發展。

（三）教學設計難以擺脫現有模式框架，創新空間小

在傳統的流程式教學設計模型中，ADDIE 模型是教學中最典型的流程式設計模型。ADDIE 模型包含分析、設計、開發、實施和評估五個線性的設計步驟，這種模型建立在系統科學的基礎上，要求設計者必須遵循模型一步一步進行設計，上一階段的輸出會成為下一階段的輸入。事實上，教學設計過程本身是一個復雜、混亂的過程，學生的心理狀態、已有的知識經驗，教師個人的教學風格、教學環境的優劣等多方面條件都會對教學設計產生影響，采用線性的、過于簡化的循序漸進式的教學過程模型可能難以合理協調多方面的影響。同時，這些傳統的教學設計模型給教學設計限定了嚴格的組織順序，預先設定好了學生每一階段的學習任務，學生的學習活動受限于教學設計流程，只能在教學設計預設的大框架以內進行，在一定程度上限制了學生的發展。

二、教學設計改進建議

（一）關注學生，挖掘學生的真實需求

與學生建立聯系并深入挖掘學生的需要可以從三個方面入手。首先是對學生的關心與關注。教師作為教學設計的主體，不僅要關心學生的學習情況，還應關心學生的生活經驗。對于同樣的教學內容，不同時代的學生可能具有不同的知識背景，即使是同一時代，學生的生活經歷也會影響其學習情況。以化學學科為例，20 世紀70 年代初，沼氣工程曾經在農村紅極一時，利用沼氣工程進行甲烷的教學能夠與學生的生活經驗結合在一起，即使是身處城市的學生，也能夠通過新聞、報紙等媒體接觸沼氣池的相關知識，比較容易吸引學生的興趣。21 世紀初，隨著秸稈粉碎還田、個體家畜養殖的減少，農村也開始逐步使用天然氣代替沼氣池，利用天然氣進行甲烷的教學則更能聯系學生的生活經驗。同時，教師應該更加關注有特別需要以及學習上有困難的學生，嘗試理解這部分學生的處境以及在這種條件下學生所產生的觀點。在此過程中，教師應盡可能地減少偏見，設身處地地為學生著想，分析學生的特別需要以及產生學習困難的原因。通過對學生的關心與關注，獲得學生學習背景和學習需要的相關經驗。其次，教師應該理解或接受學生的觀點。做到這一點的前提是教師必須擺脫自身的經驗框架，避免以自我為中心的態度影響對學生觀點的理解和接受。它要求教師完全從學生的角度出發，理解學生如何從他們的角度體驗學習過程，除認知體驗外，教師還應嘗試理解學生學習過程中的情感體驗，感受學生的感受，與學生產生情感上的共鳴。最后，教師可以借鑒個人作為學習者的經驗。教師可以將自己的學習經歷與學習者的學習經歷聯系起來，作為了解學生需求的一種方式。教師是學生學習活動的設計者，但其自身也是學習者，在進行教學設計時，還應充分挖掘自己作為學習者時的經歷經驗，通過對自己學習經歷的反思，將個人經驗與學生學習經驗聯系起來。仍以化學學科為例，教師可以聯想自己在化學學習過程中遇到的困難，把這些經歷和感受投射到目前正在設計的學習者身上，以此更好地滿足學生需要。

（二）關注教學設計過程，發展教師的教學設計能力

教學設計包含兩個最主要的階段，即設計與開發階段、實施與調試階段。在教學設計的設計與開發階段，教師需要分析如學習能力、知識背景、生活經驗、學習動機等與學習者有關的多種因素，盡管教學內容可能完全相同，但面對不同的學生，教學設計的安排也不完全相同。在這種動態變化的過程中，教師要改變“一刀切”式的設計方式，不斷變換設計方式，依據不同學生的不同情況對教學環節、程序及教師、學生的活動做出詳盡的安排，從而實現設計能力的發展。在教學設計的實施與調試階段，為了將最初的學習目標轉化為預期的學習結果，教師依據設計、開發出的設計方案開展教學，但教學的實施與調試過程并非嚴格地執行設計方案的過程，因此教師需要關注設計過程中的情境因素，而不僅僅是最終所呈現的設計方案。這要求教師依據學生的課堂表現以及即時反饋適當調整設計方案，使得設計方案更加貼合學生實際，體現教學設計的動態生成過程。在這一過程中，設計流程不再一成不變，具有潛在的不確定性，沒有預先確定的解決流程就要求教師從現實的問題中尋求更適合的設計方案，這有助于教師設計能力的發展。

（三）基于工程設計思維為教學設計提供新思路

教學設計屬于設計的范疇，我們可以借鑒其他設計領域的研究成果，將其應用于教學設計，為教學設計注入新的活力。筆者認為，工程設計的相關研究能夠為教學設計的設計原則、設計方法、設計策略提供新思路。在工程設計領域，設計思維作為一套方法體系已經日漸成熟。1969 年，經濟學家赫布·西蒙首次提出將設計作為一種思維方式，這可以算是設計思維的雛形；彼得在1987 年出版了《設計思維》，而其最近的發展則更多歸功于IDEO 公司以及斯坦福大學設計學院所做出的貢獻。目前，設計思維的概念并沒有被清晰地定義，迪瓦索認為設計思維并不局限于設計行業，它被廣泛地用來描述設計師的工作方式，強調從認知層面指導設計方法；格魯斯則認為設計思維可以被認為是設計師解決定義模糊的問題的過程或方法。因此，設計思維可以看作一種創造性地解決問題的方法，這種方法涉及思維的輻合和發散，這與布坎南的觀點是一致的。他認為，“設計思維方法最好用于結構不良的問題，即對一個問題在不損壞規則的同時有多個可能的解決方案，只不過解決方案有好有壞”。在設計思維中，布朗等人認為設計思維過程不是一系列有規律的步驟，而是一個有著重疊空間的系統，這三個重疊的空間就是靈感生成、構思階段和實施階段。傳統的設計方法在解決結構不良問題時，往往將設計問題分解為一系列有序的步驟，然后按照設計流程分步依次進行問題的解決。這種線性解決問題的方式在實際操作中存在一個很大的問題：實際的工程設計通常不會發生在一個簡單的循序漸進的過程中，盡管傳統設計模型的步驟安排符合邏輯，但是我們面臨的實際設計問題是復雜多變的。目前不同的設計思維已經發展成不同的設計思維方法，最有影響力的設計思維方法是斯坦福大學設計學院開發的，這種方法有五個要素：感受、定義、構思、原型和測試。設計思維方法相對于傳統意義上的設計模型來說，更強調發現、解決問題所必需的要素以及要素間的關系，傾向于采用更加綜合、系統而不是分析的方法來解決問題，這意味著要從事物之間的關系來看待事物，而不僅僅是一個個流程化的步驟。

從上面的分析可知，若將工程設計思維運用到教學設計中，將工程設計思維的五個要素替換線性教學設計，即從分析、設計、開發、實施和評估五個線性的設計步驟轉變為感受、定義、構思、原型和測試流程性教學設計，弱化教學設計模型的線性關系，則可以解決教學設計中預設與生成的問題。更重要的是，工程設計思維模式區別于傳統的設計流程，它沒有解決問題的固定模板，限制學習者每一階段需完成的任務，這允許學習者擁有更靈活的學習方式。