慕課平臺下大學英語混合式教學模式研究

摘 要 本研究提出分四階段總體構建慕課平臺下混合式教學模式，并將該模式應用于大學英語教學實踐，從教學模式構建和大學英語混合式教學設計方面提供參考和建議。

關鍵詞 慕課平臺 大學英語 混合式教學模式

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

1研究背景

近年來，慕課平臺數量、上線課程和學生注冊數巨量增長，呈現一派繁榮景象;而另一面，課程完成率低、學習體驗不完整、缺乏個性化指導和面對面交流、表層學習等問題為代表的“質量危機”也尤為突出。《國家教育事業發展“十三五”規劃》中要求“全力推動信息技術與教育教學深度融合，利用翻轉課堂、混合式教學等多種方式用好優質數字資源。”指導我們應辯證地看待傳統教學和慕課的利弊，取長補短，構建融合傳統教學和慕課優勢的混合式教學模式，以達到教學效果最優化。

本世紀初，教育部高教司啟動大學英語改革，其主要特征就是改革傳統的教學模式。大學英語教學指導委員會在2009-2010年對全國530所高校的大學英語教學情況進行了調查，發現“有越來越多的學校在逐步減少大學英語必修課的學分，而且這種傾向在層次越高的學校越明顯。”蔡基剛（2012）的統計結果表明，“二本以上的高校有一半已將大學英語課程壓縮到12學分，許多重點大學壓縮到6-9學分。”然而，國家對國際化人才和學生外語能力的要求卻不斷提高。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出，高校要“加強國際交流與合作，培養大批具有國際視野，通曉國際規則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”這樣的人才無疑需要過硬的外語能力作保障。

上述情況表明，大學英語的學習在傳統教學模式下難以適應新時代的新要求，也無力解決學分壓縮、學時減少、外部環境對外語能力要求走高之間的矛盾，優化教學模式勢在必行。本研究以大學英語課程為例，探討慕課平臺下混合式教學模式的構建和應用。

2四個階段：總體構建混合式教學模式

本研究總體上分四個階段來構建慕課平臺下大學英語混合式教學模式。（見圖1）

2.1先導研究

首先，教師應明確利用混合式教學模式擬解決的主要問題，并進行相關文獻研究，根據實際情況設計問卷，摸底學生基礎水平、學習動機、學習障礙和需求，以便有針對性的設計混合式教學。同時調研相關慕課平臺，熟悉適合本校、本專業學生的可選慕課范圍。

2.2前期設計

向學生發放先導研究階段設計的問卷，收集相關信息，進行數據分析，輔以隨機抽樣訪談，深入了解學生對目前課堂教與學的看法，進一步明確混合式教學模式要解決的問題。針對實際問題，確定教學目標、慕課平臺及慕課學習的內容，將教學資源、教學環境、學習方式和評價方式進行混合設計。

2.3組織教學

在開展混合式教學實踐前，對學生進行語言水平前測，明確慕課學習內容，隨后按計劃進行混合式教學實踐：將優質慕課與校本教材、線上虛擬社區與線下課堂教學、自主學習與教師主授、過程評價與結果評價智慧混合。混合式教學實踐結束后，檢測其教學效果。對學生的語言水平進行后測，并與前測結果進行數據比對和分析，可再次用問卷或訪談深入了解學生反饋。

2.4總結反思

小結混合式教學的成效，反思實際操作中的困難和不足，總結教學經驗、凝練成果、優化教學模式。

3優化模式：實證促進教與學

本研究在湖北省某高校非英語專業的一個本科班進行了大學英語混合式教學模式實踐。

在先導研究階段，研究組參考孫云梅（2009）的版本，編制了“大學英語課堂環境問卷”。從九個維度觀察學生對本校大學英語課堂環境各維度的感知情況。同時對國內多家知名慕課平臺進行調研，確定“中國大學MOOC”作為本次線上學習平臺。

在前期研究階段，研究組向教學班同年級9個班共414名學生發放“大學英語課堂環境問卷”，然后用SPSS24.0對收集數據進行分析。從整體來看，學生對大學英語課堂環境的各個維度感知的均值在2.85-3.97之間，整體感知的均值為3.36，說明本校學生對英語課堂環境的感知情況總體良好。其中，同學間合作及任務取向的均值較大，分別為3.57和3.66，說明學生對合作學習及課堂討論的氛圍比較認可。而教師支持和教師創新的均值相對較小，反映出學生對教師對學生的關注和教學創新方面的感知度并不是很高。隨后，研究組進行抽樣隨機訪談，進一步了解學生現有教學方式的看法、學生的語言基礎和學習動機。問卷分析發現：大學英語課堂環境多個維度與學生英語學習密切相關，學生對“教師支持”和“教師創新”維度最期待;而訪談進一步論證了問卷結果，發現影響學生大學英語學習動機的典型因素有教師教學方法、教材內容、班級學習氣氛等。前測學生的作文得分普遍不太理想，語法準確率較低。因此，項目組選定中國大學MOOC平臺上的國家精品課程《英語語法與寫作》課作為本班的慕課學習內容，并統一明確學習要求，指導學生平臺注冊、選定課程、等待開課。

該班線下課堂所用的讀寫教材為上海外語教育出版社的全新版大學進階英語《綜合教程》第四冊，每個單元設有“主題熱身”、“文本閱讀”、“語言聚焦”、“視聽拓展”、“口語”、“寫作”六個板塊。本研究嘗試將每個單元的 “語言聚焦”、“寫作”二個板塊進行混合式教學。以第一單元為例，教材語言聚焦點是：短語sort of/kind of、連詞Like/Unlike、情態動詞need用法。同期慕課第二周和第三周內容都在講修飾語，其中第二周主講形容詞和副詞修飾語，第三周主講同位語和連詞。線下課堂的語法講授環節，教師在課堂上以sort of/kind of為引子，引導學生列舉更多表示限定的形容詞修飾語和副詞修飾語。此時，按時進行過慕課平臺自學的學生很快將教材內容與自學內容產生連接，多有舉例，與老師互動，及時獲得正向反饋。而在寫作環節，教師杜撰了一篇與寫作任務同主題短文，文章以簡單句居多，還混雜些許句法不完整的“碎句子 ”。教師給學生布置改寫短文的任務，要求盡量多用同位語和連接詞。這樣設計不僅切合教材單元主題，又間接呼應了慕課第三周appositives（同位語）和conjunctions（連接詞）的內容。

混合式教學全部結束后進行后測，要求同前測作文。隨后對比兩次測試結果。統計顯示學生寫作總分有些許提高，但具體到其對不同程度學生的影響有何不同，研究發現，混合式教學對語言水平基礎中等的學生積極影響最大，尤其在寫作語義連貫性和語法準確性上有明顯提升。但對語言基礎較好和較差的兩類學生，僅從寫作后測結果來看，效果不明顯。另外，后測問卷和訪談結果表明大多數學生對慕課平臺下的混合式教學模式持肯定態度，認為該活動對其學習動機有積極影響，但過程中的教師引導、監督、組織非常重要。

研究組教師在最后的總結階段，總結教學經驗，反思不足，結合實證研究中的具體問題，對原設計的混合式教學模式進行細化和優化。

4結論

混合式教學模式的優勢不會自然發生，它不是技術和教學的簡單疊加，也不是線上平臺和線下課堂的雙軌并行，而應該是技術與教學的融合性創新，是線上平臺和線下課堂的有機結合。而這個過程中的混合式教學設計、教師的綜合教學能力都是制約著混合式教學質量和效果的重要因素。可以說，沒有一個混合式教學模式能解決所有課堂的問題，教師必須根據實際情況，酌情設計適切本校或本班學生的混合式教學方案，做到教師自身賦能、平臺摸底調研、爭取學校支持、分析實際學情，在先導研究和前期研究的基礎上進行融合創新。

基金項目：2017年武漢工商學院校級教學改革研究重點項目“慕課平臺下大學英語混合式教學模式研究”（2017Z01）階段性成果。

作者簡介：喻育蕓，女，副教授，碩士，研究方向：教學法。

參考文獻

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