兒童視角下的幼兒園現場診斷式教研

文 潘 紅

一、教研背景

自2014 年以來，江蘇省從全面提升幼兒園教育質量的角度出發，整體推進幼兒園課程游戲化建設項目，在課程實施、提升教師能力等方面提出了要搭建操作支架，指出要“轉變教育觀念、轉型教研方式，率先改革、努力踐行”“以游戲為基本活動”。反觀幼兒園的教研方式，還存在一些共性問題：教研計劃易從管理者的角度“自上而下”地制定與實施，缺少系統的分析、調研和集體審議；教研方式易“整齊劃一”，整體性、大組式培訓居多，缺少教研的針對性和層次性；有的教研內容偏離一線教師的教學經驗，存在“走過場”的現象，教研成效不明顯。

為了更好地實踐“幼兒園支持性游戲區域環境建設”，幼兒園多位教師組成環創小組，開展了“支持性區域環境現場診斷改造”專題研討活動，對小班建構區進行了現場改造。

二、教研過程

（一）初步研討，審議觀察入手

1.調整的思路

到達研討班級后，環創小組在教研主持人的帶領下圍繞“是不是上來就調整？怎樣調整？”的問題，展開初次研討。大家一致認為，不要急于調整積木區，而是要先深入觀察，了解幼兒日常在積木區中的游戲情況，分析區域環境中存在的問題，以確定下一步的調整思路。采用“先不要打擾他們正常建構和班級正常活動，聽聽幼兒的意見和建議，再看看如何調整”的策略。明確此次教研活動秉承“以幼兒為主”的原則，從觀察入手，深入了解幼兒的游戲情況。

2.如何觀察

進入班級進行觀察前，環創小組針對“多個人進入班級前，需要注意什么、做哪些準備？”展開討論。為了便于呈現環境改造前后的對比，大家進入班級前錄了一個小視頻。通過討論，對環創小組的成員進行了簡單的分工，同時大家借助現代化的信息交流方式，現場創建了“積木區改造交流”微信群，將觀察過程中的照片、視頻、想法及時和大家共享，還通過手繪方式將空間布局圖畫出來，這樣在分析、匯報、對比時可以更為直觀。

（二）診斷交流，審議區角現狀

1.積木區環境的優缺點

大家進入班級后，用了50 多分鐘的時間去深入觀察，多形式地記錄幼兒的游戲情況。觀察后，圍繞各自觀察到的情況，小組深入研討了“小（一）班的班級整體環境或積木區環境創設有哪些優點？”的問題。大家借助觀察中所看到的區角現狀、幼兒的行為、教師的行為等，從室內區域設置、空間大小、工具材料、游戲過程等方面，以白描敘述的方式，針對“由于班級室內場地有限，到了中午，積木區必須‘變身’就餐區”“區域環境被整體改變，建構作品根本無法保留，班級整體區域環境創設需調整”等問題展開了激烈的討論。

在整體討論中，大家梳理出班級環境和積木區環境的優點：室內空間創設了多個區角，各區材料較為豐富；幼兒搭建積木的能力較強，有初步合作的意識，有良好的收拾整理習慣；班級教師專業能力較強，能夠在活動中注意觀察幼兒，合理介入。同時，環創小組還共同梳理出該區角環境中存在的一些問題：室內通道狹小，積木建構空間偏小，幼兒建構的作品無法保留，收拾整理的時間太長，玩具柜不便于擺放積木，支持墻面內容過于凌亂。全面、細致、有針對性的集體研討與分析，為下一步“改造什么” 的問題指明方向。

2.誰來調整積木區

分析了該班級積木區域的現狀后，我們就“室內區域如何調整？誰來調整？”的問題展開研討。“在積木區的左側是一個閱讀區，雖然靠窗的地方采光很好，但是和積木區相鄰，容易干擾閱讀區的幼兒。可以將圖書區和‘娃娃家’對調。”“可以利用班級門口寬敞的走廊，將一個區角調整到外面去。”“大家思考一下，我們是自己動手去調整，還是怎么辦？”“讓孩子們來討論吧，問問他們有什么問題，他們是活動的主人，最有發言權。”“除了尊重孩子的意見，調整前我們還需要做什么？”“我們可以去問問老師對區角的環境創設有什么想法。”這些想法得到了大家的認同，我們安排環創小組一位成員去和班級教師交流，發現的問題主要有：地方太小，幼兒們建構空間比較擁擠，而且積木建構區的作品無法保留，中午吃飯前將桌椅搬來搬去很費事。怎樣進行調整呢？是我們去組織，還是班級教師去組織？雖然我們是指導改造的主體，但幼兒才是積木區真正的“主人”，我們一致決定讓班級教師帶領和組織幼兒進行討論并動手改造，既凸顯了幼兒的主體地位，又能夠提升教師的引導能力。

（三）合力優化，師幼共同參與

我們引導班級教師圍繞以下問題組織幼兒展開討論：你們都玩了什么游戲？在積木區游戲時遇到了什么問題？（借助提供的觀察圖片，請幼兒有針對性地進行講述）為什么我們搭建的東西不能留在這兒？積木區面積太小了怎么辦？可以將哪個區調到走廊去？怎么調呢？為什么擺放的時候積木總會掉下去？還有沒有更適合放積木的柜子？鼓勵幼兒表達自己的想法，通過一步步追問、引導、嘗試操作，鼓勵幼兒們做環境的主人。

（四）后續建議，環境不斷優化

現場式的調整已經告一段落，環創小組給班級教師留下了以下建議：積木區的標志讓幼兒動手補充，并結合當下幼兒的興趣和需求提供相關圖書；支持性墻飾要體現幼兒當下的建構主題，可以是幼兒建構的作品圖片或與主題相關的圖片；教師繼續和幼兒一起對調整到走廊的“娃娃家”進行環境改造；游戲后的分享環節建議多以小組形式展開，這樣可以給幼兒更多表達與參與的機會，使談話更具針對性；教師要進一步觀察環境調整后幼兒的活動狀態，傾聽幼兒的想法，以便再次優化。

二、深入思考

（一）觀察先行，深入調研

以往的區角環境方面的教研活動，往往都是“走馬觀花”式或“包辦代替”式的研討交流，而在此次的教研活動中，環創小組堅守兒童視角、課程視角、游戲精神，不急于從教師層面動手調整，而是重點思考：環境的價值是什么？做什么樣的環境？誰是環境的主體？作為教師，要多觀察、多了解、多傾聽，在充分了解幼兒在區角中的游戲現狀的基礎上，充分調研，為“為什么要改造”明確方向。同時，現場診斷式教研還需要去探討“如何進入孩子的游戲區域”“觀察中要注意什么”等研討話題，使每一位進入現場的觀察者都能夠掌握正確的觀察方法，明確觀察的職責，在參與中提升教師的專業知識。

（二）思維碰撞，集體審議

從案例敘述中我們可以深切地感受到，在整個現場診斷式教研的過程中，每一位教師都積極主動地發表了觀點，真正實現了教師之間自主式教研和活動現場的微教研。現場診斷式的教研需以觀察到的幼兒游戲行為為基礎，營造寬松、和諧的研討氛圍，圍繞幼兒的游戲情況、區域位置、空間大小、工具材料的提供與呈現方式、整體氛圍營造、墻飾環境創設等多個方面，依據幼兒當下的興趣與需求，及所在班級的空間特點和資源，開展集體式的審議研討，分析積木區的優點和存在的問題，借助集體智慧，明確調整方向與思路，分析、研討幼兒的游戲情況，形成初步的整改方案。

（三）科學引導，凸顯主體

積木區改造過程充分體現了基于兒童游戲的現場診斷式教研的特點，以持續跟蹤觀察幼兒游戲為基礎，分析研讀幼兒游戲行為背后的意義，從而提出科學的時間安排、空間布局、材料支持、互動方式等教育策略。我們依托教研團隊的組織經驗，堅持以幼兒為中心，做年輕教師的引路人，去指導、引領班級教師開展談話活動，激發班級教師成為幼兒成長中的支持者、合作者和陪伴者，同時也凸顯了“幼兒是環境的主體，我們要相信幼兒是主動的學習者”。教研人員沒有自己動手去調整積木區環境，而是充分尊重、相信所觀摩班級的教師和幼兒，將改造的主動權還給他們，并指導他們共同對區域環境和材料進行重新調整和改進，通過師幼集體探討、規劃、制定改造方案，全程給予幼兒參與的機會，真正體現了教研的原則。

“現場診斷式的教研活動”的教研現場就是幼兒的游戲現場，教研內容就是幼兒當時游戲經驗的鮮活體現，在規劃、設計教研方式時，讓教研活動更多地走進“真實”的幼兒游戲與生活現場（包括視頻、圖片、文字記錄等），直面一線教師關于“游戲”和“課程”的真問題與真困惑，以“有圖有真相”“層層深入”的遞進式教研，引領教師持續地進行沉浸式研討，從而共同探求有效的解決策略，推動幼兒、教師、參與教研者的共同發展！