我國高校元數據課程調查與對比
——以《編目和元數據專業館員核心能力》為視角*

宋琳琳，蔡沅欣

隨著時代的發展，編目理念與原則、編目和元數據標準以及技術環境正發生巨大的變化。在新的編目環境下，概念模型IFLA-LRM實現了FRBR家族的統一，新的RDA編目規則取消核心類，數據格式對書目數據的束縛正在弱化；MARC的數據化改造、BIBFRAME和Schema.org等新詞表和格式的出現，影響著圖書館編目工作流程，編目工作的數據化即將到來，這些變化對編目人員的素質能力提出了新的挑戰。信息組織類課程是培養編目人員的核心課程，也是圖書情報學科中的主干課程。其中，元數據是信息組織、信息描述的基礎。在當前信息技術環境不斷變化的背景下，元數據在圖書館中發揮的作用越來越大，相應地編目工作范疇日益擴展[1]。為適應新環境，各種各樣的元數據及相關標準不斷涌現，不少高校開設與元數據相關的課程，培養適應數字時代的圖書館專業人才。

1 文獻綜述

國內學者對高校元數據課程建設情況關注較少。吳丹等介紹中美高校元數據課程的基本情況、課程內容、閱讀材料、課程實習等，對我國元數據課程教學提出建議[2]。宋琳琳闡述美國伊利諾伊大學香檳分校信息科學學院2014-2018年開設的27門元數據相關課程，將其與國內5所高校的元數據課程現狀進行對比，提出完善課程體系建設、教學內容以學生職業發展為導向等建議[3]。其他學者的研究集中于探索與元數據關系密切的信息組織課程。

從CNKI檢索結果看，我國對信息組織課程的關注始于21世紀初，不少學者對國內外信息組織課程的基本情況進行介紹和比較研究，為我國信息組織課程建設提供建議。例如，孫更新介紹美國圖書情報學院“編目與分類”課程的設置情況及其特點(如針對性、層次性、適應性)[4]；李彩虹對中美圖書情報專業碩士研究生教育中的信息組織課程概況和教師隊伍進行比較，挖掘中美兩國之間的課程發展差異[5]；魏敏對比中美高校信息組織課程的建立、發展和教學內容，分析信息組織的發展現狀和路向，揭示信息組織課程建設與學科發展的密切關系[6]。也有一些學者以信息組織課程的設計及其實踐為切入點展開研究，例如袁靜調研了伊利諾伊大學香檳分校信息組織課程的內容、特點，借鑒美國信息組織課程體系，對國內研究生的信息組織雙語課程進行設計及實踐探索[7]；陳開慧針對信息組織課程的挑戰，從教學目標、教學內容、教學方法和手段3個方面提出教學改革的措施，并進行實踐驗證[8]。

獨立開設的元數據課程在國外LIS院校中較為常見，不少高校甚至開設多門元數據課程，系統介紹元數據。國外學者對元數據課程的研究也比較廣泛，如Hsieh-Lee[9]、Joudrey等[10]對ALA認可的LIS院校的編目和元數據課程進行調查；Alajmi等[11]探究東南亞、歐洲和北美68所學校LIS知識組織課程的發展趨勢，發現元數據是其主要內容之一。也有學者選擇某一院校進行案例研究，例如Chen等[12]以夏威夷大學馬諾阿分校LIS項目中的基礎編目和元數據課程為例，探索課程中需要傳授的最基本的知識和技能；Serhiy等[13]介紹北德克薩斯大學元數據課程的教學方法。在課程設計方面，Hsieh-Yee[14]提出在設計編目和元數據課程時需考慮的因素。

綜上，我國學界對元數據課程的調查及研究較薄弱，對國內元數據課程的調查范圍有限，難以全面反映我國高校元數據課程的現狀。筆者調研國內知名高校本科階段元數據課程的開設情況，參考美國圖書館協會圖書館館藏與技術服務協會(The Association for Library Collections&Technical Services，ALCTS)理事會發布的《編目和元數據專業館員核心能力》，將我國高校元數據課程建設情況與該能力指標進行對比，分析元數據課程建設的現狀與不足，探討我國高校元數據課程的改進策略。

2 我國高校元數據課程調查

筆者選取我國11所加入iSchool聯盟[15]或在第4輪圖書情報與檔案管理學科評估中被評為“B”及以上的院校(見表1)[16]，調查其本科階段元數據課程的開設情況，分析各高校在元數據教學方面的教學安排、教學內容、教學方式、教學資料以及考核方式等。

表1 國內開設元數據相關課程的院校列表

2.1 教學安排

在11所高校中，僅有南開大學在本科階段單獨開設元數據課程，課程名稱為“元數據與資源描述”，其余高校均將元數據作為授課內容的一部分納入“信息組織”或“信息描述”課程。其中，武漢大學、中山大學在“信息描述”課程中介紹元數據的基礎理論、網絡信息資源的元數據描述、DC元數據等內容；黑龍江大學將元數據授課內容納入“文獻編目”課程，介紹MARC等元數據標準；其余7所學校均將元數據的教授納入“信息組織”課程體系，講授元數據的基本知識、描述性編目、DC元數據等相關內容。武漢大學專門開設“信息描述”實驗課，將理論與實踐相結合。除南開大學授課時長為40學時外，其余10所高校的元數據相關內容授課時長為1～5周(4～15個學時)，均未占到課程總時長的一半。詳情見表2。

表2 元數據課程的教學安排

2.2 教學內容

國內高校元數據課程的內容主要包括元數據理論知識和技術應用兩個方面。在元數據理論知識的教學上，各校均涉及元數據歷史背景的簡單介紹。比如，南開大學對元數據的產生、發展概況進行介紹；中山大學相關的授課內容包含了元數據簡史。數據標準化也是教學的重點內容之一，除DC元數據和MARC外，南京大學、北京大學還介紹DDC、LCC等規范詞表；武漢大學、南開大學介紹書目記錄功能需求模型FRBR、RDA；而中山大學則將BIBFRAME、LRM、關聯數據納入課程體系。部分課程還講授元數據技術知識，如武漢大學介紹應用元數據進行信息資源描述的分析設計以及利用DC元數據進行網絡資源描述的方法；南開大學講授元數據編制知識；云南大學講授各種機讀目錄的轉換、數字圖書館的理論與應用；中國人民大學設置數字圖書館理論課程。此外，部分高校關注元數據專業趨勢知識，中山大學、云南大學強調元數據研究最新進展和發展趨勢，課程內容涉及關聯數據、SKOS、BIBFRAME等。

在技術應用方面，武漢大學的“信息描述”實驗課安排了創建格式良好的XML文檔、在XML文檔中使用DTD、使用XML語言編寫RDF文檔、使用RDF對DC元數據置標、用DC元數據描述網頁等內容，通過實驗的方式幫助學生鞏固對元數據知識及其應用的理解；南開大學要求學生通過實踐操作熟悉主要的元數據標準以及元數據的映射、標置和轉換；云南大學安排DC與MARC及其他元數據的映射實習；中國人民大學和云南大學要求學生了解數字圖書館實踐。具體的教學內容詳見表3。

表3 元數據課程的教學內容

（續表3）

2.3 教學方式

國內的元數據課程教學均以課堂理論講授為主，部分高校設有課程互動或實踐等項目。南京大學采用學生課題小組匯報形式，討論MARC的作用及特點、MARC與DC之比較等，培養學生的人際溝通、創新及思考能力。武漢大學強調課堂互動并單獨開設“信息描述”實驗課(1學分，24學時)，目的是加深學生對信息描述基礎理論、《國際標準書目著錄(ISBD)》格式和機讀目錄(MARC)格式的理解，掌握MARC格式的普通圖書及其他類型文獻的信息描述方法，掌握使用DC元數據對網絡信息資源進行描述的方法，提高圖書文獻編目和網絡資源描述的實踐能力。中國人民大學尤為強調文獻閱讀，隨堂布置參考文獻，使學生保持對專業文獻和研究的關注。北京大學采取小班討論的方式，探討及交流元數據的相關文獻及相關案例的操作實踐，并以小班開展項目協作，培養學生的口頭表達能力及協作能力。南開大學采用課下實習、相關文獻閱讀的方式，目的是應用元數據規范對各類數字信息資源進行描述，使學生密切關注元數據研究的國內外進展，提高學生的實踐能力。中山大學采取案例調查分析展示的方式，要求學生了解各類元數據規范的應用現狀及發展趨勢，并配以網絡信息資源的元數據描述、DC元數據描述等實驗安排。云南大學強調聯系案例的課堂講授，并將其與課堂討論、課下自學、信息組織實驗等相結合，培養學生的獨立思考能力。詳情見表4。

表4 元數據課程授課方式

2.4 教學資料

由于各校元數據課程或單獨開課，或并入其他課程一同講授，導致選用的教材和閱讀材料差別較大，選用教材多為“信息組織”相關課程教材，與元數據的關聯性不夠強。此外，院校等級與教材選擇之間并未呈現出明顯的聯系。具體的課程教材見表5。

除課堂主講教材及實驗教材外，不少學校還設置了與元數據相關的參考書目，如王松林主編的《中文編目與RDA》(2014)、薩蕾的《數字圖書館元數據基礎》(2015)、張曉林的《元數據研究與應用》(2002)、楊玉麟主編的《信息描述》(2004)、吳建中的《DC元數據》(2000)等。另外，部分高校選用相關工具幫助學生更好地進行實踐操作。例如，武漢大學使用Z39.50(中文版)及該校圖書館集成系統的編目模塊；華中師范大學采用DP2編目前端和MarcEdit編目軟件；中山大學使用其圖書館集成系統(ExLibris)的編目模塊。

從各個高校選擇的教學資料來看，大部分教材及參考書目年代過于陳舊，多為5年前的著作。而且，配合相關實驗教程及工具進行實踐教學的高校數量較少，與元數據有關的課外閱讀材料較為匱乏，元數據課程的實踐受重視程度較低。

表5 元數據課程教材

2.5 考核方式

元數據課程的考核以“平時考核+期末考核”模式為主(詳見表6)，平時成績占總成績30%～70%。總體看，各院校的平時考核形式較為多樣，包括考勤、課堂互動、小組展示、實驗報告、撰寫論文、測驗等，能夠從多個維度考察學生的掌握能力，使學生更主動地扮演課堂的“主演”角色，重視學習全過程。但是，這些考核方式較為傳統，難以最大程度地調動學生的學習積極性。各校的期末考核均為試卷作答形式，其中南京大學、中國人民大學、南開大學采取開卷方式，中山大學“信息描述”課程盡管采取閉卷方式，但考核重點在于學生的知識理解和運用能力而非對課程內容的記憶能力。

總體而言，元數據課程尚未成為一門獨立的課程，大多高校將元數據課程內容融入“信息組織”“信息描述”等課程；課程內容主要涉及基礎理論及主要標準，相關技術知識、前沿知識講授較少，難以建立具有前瞻性的編目工作視野；實踐課程及相關實習資源支持不足，學生實踐能力提升慢，難以較快融入圖書館編目實務；教學方式傳統，考核評價標準不夠細致，影響學生的學習積極性和參與度；部分教學資料較陳舊，課外閱讀材料較匱乏，與圖書館對元數據館員的能力需求尚有一定差距。

表6 元數據課程考核方式

3 國內元數據課程與《編目和元數據專業館員核心能力》指標對比

3.1 《編目和元數據專業館員核心能力》及其適應性

2017年1月ALCTS理事會發布《編目和元數據專業館員核心能力》(Core Competencies forCatalogingandMetadataProfessional Librarians)(以下簡稱《能力》)，提出編目和元數據專業館員需要具備三大核心能力：知識能力、技能或能力素質、行為能力。

長期以來，國際編目行業積極適應網絡環境給編目工作帶來的變化，推動編目工作的變革與創新。美國圖書館協會一直是國際編目領域革新的領導者與推動者，我國編目工作也一直緊跟國際趨勢，制定適合我國編目現狀的應對策略。元數據課程是學生在校期間掌握編目能力的主要途經，是培養后備編目人才的重要方式。如何評價學生是否具備編目和元數據工作的核心能力？目前我國仍缺少正式的編目職業能力規范性文件。因此，《能力》指標(見表7)的參考應用不僅有助于幫助國內圖書館學專業教學評價學生的編目和元數據工作的專業能力，也能夠幫助國內同行以更高的標準開展課程設計，縮小中美兩國在元數據課程教學方面的差距。

表7 《能力》核心競爭力指標

3.2 我國高校元數據課程體系與《能力》的對比

元數據課程應當與圖書館職業需求緊密結合。筆者將《能力》中編目和元數據專業館員的三大核心競爭力要求與我國高校元數據課程的建設情況進行梳理對比，分析我國元數據課程的現狀，并從中預測未來課程內容體系建設的方向。

3.2.1 知識能力

《能力》中，知識能力是編目和元數據專業館員最基本的能力之一，主要體現為編目館員所掌握的編目和元數據原理、系統和技術、發展趨勢等基本知識。相關指標見表8。

表8 《能力》中的知識能力指標

(1)編目和元數據原理的基本知識。《能力》中的“編目和元數據原理的基本知識”包括基本原理、書目數據的規范控制以及編目和元數據標準。掌握這些基本知識是編目和元數據館員開展編目工作的基礎和前提，也是元數據課程的主要授課內容。如表3所示，國內相關課程以元數據的基礎理論、主題法、分類法的介紹以及數據標準的講解為主。

元數據的歷史背景是館員專業知識體系和元數據課程內容的基礎，作為引入性內容，在元數據課程中課時較短，主要包括元數據的由來、發展概述等，有助于學生對元數據的基本認識和初步了解，形成“大元數據觀”。

身份管理和名稱規范控制是圖書館編目工作標準化、規范化的前提，是關聯數據發布與消費的主要支撐。針對這方面內容，我國元數據課程涉及較少，僅有部分課程在“名稱標目與檢索點”章節中作簡單介紹。

主題法和分類法是知識組織的重要方法，是編目館員的核心技能，也是大部分“信息組織”課程的主要內容，而敘詞表、分類詞表則是主題法和分類法的重要工具。各高校關于主題法、分類法的課時均超過8個學時，最高達到18個學時，可見高校對這一部分內容的重視程度。

數據標準化對于信息的發現、獲取、管理、利用、整合具有重要意義[17]，是元數據和編目館員構建書目數據庫的有效指引和行為準則。《能力》將其細分為內容，結構，數據編碼、格式和交換以及取值4個方面，其中，MARC或都柏林核心等屬于結構標準，編目規則屬于內容標準，分類法、主題詞表、名稱規范檔等屬于取值標準，XML、TURTLE等屬于交換標準[18]。對應這4種標準，我國元數據課程內容集中在結構標準上，以幫助學生構建結構化的資源描述；對一些新標準，如BIBFRAME介紹較少，而取值標準如DDC、LCSH等，授課時結合主題法、分類法進行講解，但名稱規范檔所占課時很少；相對而言，內容標準和交換標準在元數據課程中較少涉及，這會使學生在學習中僅掌握幾種編目工具，卻并不能真正理解編目的宗旨與要義。FRBR、RDF、LRM等關聯數據的發布和消費是圖書館編目工作的發展方向，但僅有4所高校介紹這方面的知識，高校對數據模型的關注程度較低，使得學生無法掌握編目變革與創新趨勢，限制其日后在該領域的發展。

(2)系統和技術知識。“系統和技術知識”包括書目數據的管理系統和專業技術知識。由于計算機技術在圖書館的廣泛應用，圖書館管理系統、關系數據庫的使用成為書目數據編制、管理和維護的基礎。在所調查的元數據課程中，關于數據庫結構、圖書館管理平臺系統以及聯合書目數據庫的內容尚未找到，技術性知識介紹較為匱乏；但這一方面的知識在圖情專業的其它課程中講授較多，如中山大學圖書館學專業選修課程“數據庫”以及專業核心課程“數字圖書館”就包括數據庫結構以及數字圖書館方面的相關知識，多門課程內容間的交叉互補有利于促進學生對元數據理論與技術的整體理解，提升認識的深度和廣度。元數據的創建、編輯、分析和轉換是編目和元數據館員的日常工作內容之一，也是他們必備的基本技能，但只有2所高校的課程涉及這方面的內容，數量較少，元數據實踐知識和互操作性教學較為缺乏。

(3)編目和元數據專業趨勢知識。“趨勢知識”包括編目工作如何適應圖書館和文化傳承的大環境，以及編目和元數據的新興工具和標準。主動學習以適應網絡環境下編目的發展趨勢，是一名優秀編目館員提升專業素養的重要途徑，也是推動我國編目行業緊跟國際步伐，共謀發展的必然要求。在此方面的教學中，我國元數據課程對研究熱點反應相對滯后。以關聯數據為例，僅有2所高校涉及相關內容。近幾年，編目領域研究活躍，在模型與詞表構建、書目數據格式轉換等方面都有新的理論成果出現，但均未能反映在課程教學中，這不利于學生了解和掌握元數據發展的新動向。

3.2.2 技能或能力素質

編目和元數據相關技能是編目館員完成具體工作的實踐基礎，是其專業性的重要標志，也是其在編目外包趨勢下的立足之本。《能力》的技能(技術能力)指標要求編目和元數據館員能將概念框架、標準和原則運用到書目系統中，并且可以開展本地元數據實踐，在此基礎上通過元數據映射、互操作，實現信息資源整合(見表 9)。

表9 《能力》中的技能指標

(1)概念框架、標準和原則在書目系統中的應用。數據格式化即按照統一的內容標準進行資源描述，最終獲得格式統一的書目數據。這一能力強調內容標準的應用，但國內高校元數據課程多停留于內容標準的理論介紹，較少涉及具體方法的運用以及與具體編目工具的結合使用；而且，講授的格式較單一，以MARC為主，對目前在編目實踐中應用的BIBFRAME、Schema.org等格式并未提及。因此，除了要擴充格式類型外，課程還需增加多種格式之間的轉換等內容。

消除創建者、貢獻者、題名/叢書的歧義需強調規范詞表的應用，如人名詞表、機構詞表，這是提升檢索精確性的重要途徑。同時，對規范文檔VIAF、描述社會網絡的FOAF的利用也會提升圖書館資源的識別度和關聯性。當前僅有3所高校講解檢索點和規范控制，如責任者和題名檢索點的選取，但并未涉及具體詞表的利用。近年取值詞表的應用愈發受業界關注，借助關聯數據實現互聯網環境下的書目與規范控制是編目及元數據管理的未來發展方向之一，這部分內容需要不斷增加和完善。

資源分析和分類是指運用各類工具進行分類標引和主題標引，強調主題法和分類法等工具書和網絡信息組織工具的運用，此內容是信息組織體系下元數據課程的教學重點，高校通常利用4～8個學時進行講解。除文獻資源的分析與分類外，網絡資源也成為重要的教學內容，多數高校用1～4個學時對網絡資源組織與分析展開介紹，主要包括網絡信息組織特點和方法模式、搜索引擎組織方法分析、網絡敘詞表的引用、知識組織原理與應用等。

編目工作主要是借助各類編目工具和網絡標記語言形成元數據，而MARC、DC、XML等是機讀數據編碼的主要工具，也是編目館員最基本的技能。目前，共有9所高校講授該知識點(2～4個學時)。同時，利用網絡標記語言描述DC元數據的教學內容也逐漸增多，共有10所高校的課程內容涉及DC元數據，學時均在2～6學時之間，武漢大學在其實驗課程中也專門安排了相關實習內容。

創建者和著作等實體之間關系的建立需要借助資源描述概念模型(如FRBR、LRM)，以及元數據結構標準(RDA元素集)的謂語動詞，通過創建、編輯、貢獻等操作實現實體間的關聯。此外，利用關聯數據消費Wikidata等中的相關資源也有利于實體間關系的創建。目前大多數元數據課程僅對國際編目發展的新趨勢(如FRBR、RDA)作簡單介紹，少數高校將其作為元數據課程內容的一個章節(3～4學時)，對關聯數據消費利用方面的內容涉及較少。

(2)通用標準的本地化應用。通用標準的本地化應用是指針對特定需求和具體項目，建設本地化的元數據標準，涉及評估需求、選擇合適母本、制定元數據模板、細化工作流程、建成本地化元數據標準等內容。該指標是對學生元數據描述能力的綜合檢驗，也是操作能力的最高要求。國內高校的元數據課程建設存在一定差距，僅有云南大學、中山大學等少數院校進行相關案例的教學分析。編目未來的發展不僅要求元數據標準本地化，還要求編目館員可以在概念模型的指導下，利用具體的數據模型，通過詞表復用，實現本地化的數據建模，這將成為編目數據化的前提與基礎。所以，無論對于提升學生的動手操作能力，還是實現編目工作的數據化轉型，這部分內容都十分重要。

(3)在書目系統中整合、映射和轉換元數據。該指標要求編目館員能夠采用不同的元數據標準進行書目記錄之間的格式轉換，主要應用于信息資源的整合，這一能力對于構建資源整合發現系統具有重要意義[19]。武漢大學專門安排2課時的實驗課程，南開大學和云南大學的課程內容中也包含DC和MARC間的轉換；僅有兩所高校提供涉及元數據映射方面的教學內容。元數據互操作對資源整合的重要性不言而喻，在未來發展中，元數據互操作不再局限于圖書館領域內的幾種格式，還需要與文化遺產保護機構、出版機構、相關國際組織、數據商、系統商等進行更大范圍的數據交互，與網絡資源整合。因此，課程講授的整合知識首先必須走出書目系統。此外，如果格式映射和轉換帶來巨大的工作量，那么元數據課程則需要補充數據格式變換、整合方式革新等內容。

3.2.3 行為能力

扎實的理論知識和高超的技能并不是編目和元數據工作的全部能力，編目館員還需要有較強的綜合素養的支撐，如行為能力，包括人際溝通、公共服務、創新與適應、對專業的好奇心和解決問題等(見表10)，有助于自我評價、自我塑造和自我發展，以及快速適應編目和元數據生態環境的變化和發展的需要[20]。

表10 《能力》中的行為能力指標

針對上述能力，國內各高校并沒有專門設置相關課程，但通過特定教學形式、課程作業等潛移默化地培養學生的行為能力。北京大學通過小班討論帶動同學們進行合作、溝通和傾聽；中山大學通過課堂展示匯報的方式鍛煉學生的口頭表達能力。在課堂教學中，不僅要強調按照標準和規范著錄，更應堅定他們編目工作的出發點，即站在用戶角度切實考慮用戶的需求。“創新和適應能力”要求學生既要有扎實的專業基礎知識，也要有開闊的學術視野，緊跟研究趨勢，發現、思考和解決問題。各高校在介紹編目領域最前沿知識外，還通過指定課外閱讀材料、布置開放性實踐、課后思考題以及自學課程內容的方式，加強學生的創新和適應能力。

好奇心有兩個關鍵的特征：求知欲和經驗開放性。好奇心由信息缺口所致，但好奇心不在于你不知道什么，而在于你已經知道了什么。好奇心既因理解而產生，又可被未知所激發。本科階段的元數據課程對于學生好奇心的培養主要是幫助他們全面了解元數據的理論方法和技術，而不是將該內容以一個章節進行簡單介紹，不展開、不深入、不實踐。調查顯示，國內元數據課程尚未成為獨立課程，學生對這方面的知識掌握得較淺顯；文獻閱讀訓練要求低且討論不充分，導致學生以被動接受為主，難以從老師和同學身上獲得啟發；實踐課程有限，學生無法從實習中獲得靈感，難以激發他們的好奇心。

編目的過程實際上就是在不斷解決問題的過程，編目館員需要具備項目管理、流程管理、關注細節、嚴謹思考、評估評價、戰略構想等能力。在本科學習中，相關能力雖然無法和具體的信息資源建設項目相結合，但也應將能力培養融入教學中，使學生在個人作業(如課后思考題)、小組作業、實習實踐、預習自學等方面得到鍛煉，促使他們在課程學習中持續思考，完成各類考核。相應地，課程考核也要更細化、更具操作性，全面考察學生解決問題的能力。

4 改進我國元數據課程教學的建議

通過前文對我國元數據課程的全面調研，及其與《能力》的對比，可以將課程現狀簡單概括為3個方面：一是元數據原理與基本知識做到基本覆蓋，但仍需補充一些關鍵知識點；二是用于提升學生動手操作能力的實踐課程缺乏，相關實習內容過于簡單；三是各類行為能力的培養并未得到充分關注，各類能力指標的顯性化有待提升。要有效解決問題，既可以學習國外先進經驗，也必須結合我國學科發展的實情，提出本土化解決方案。

4.1 國外的經驗介紹

筆者曾調查美國伊利諾伊大學香檳分校信息科學學院(School of Information Sciences，University of Illinois at Urbana-Champaign，UIUC)的元數據課程，該學院共開設27門元數據相關課程，分為創建元數據、使用元數據、保存元數據3大類型，內容涉及各類機構和各種資源的元數據創建、數據建模、數據清洗等重要技術，以及基于元數據的信息資源整合和長期保存等[3]。

就3門核心元數據課程——“書目元數據導論”“元數據理論與實踐”“高級書目元數據”來看，課程內容逐步深入：首先介紹傳統資源的元數據創建與使用的基本原理與方法，接著著眼于數字資源的元數據創建、應用及評估管理，最后結合元數據理論和實踐趨勢，幫助學生了解未來工作職責，提升職業競爭力。3門課程還設計了11次實習，如為圖書創建完整書目記錄；為特定對象創建多類型元數據記錄，并進行技術元數據和保存元數據分析；為一組資源創建元數據模式；編寫求職簡歷，并由教師評價學生作為編目館員能力。

表11 UIUC核心元數據課程與《能力》的對比分析

對照《能力》指標分析，UIUC的元數據課程基本可以滿足知識、技術和行為3個方面的能力要求(見表11)。與我國高校相比，UIUC元數據課程最突出的特點是實習內容較系統與豐富，可以全面鍛煉學生的元數據創建、管理和評價能力。

4.2 針對專項能力的國內改革建議

對比《能力》指標，我國元數據課程在各能力模塊中存在有待加強的地方。如表12所示，相關院校可以考慮從補充知識點、圍繞具體項目展開實踐、豐富教學形式等方面進行完善。

表12 我國元數據課程的改革內容

4.2.1 知識能力方面，重點關注缺失的知識點

總體而言，我國元數據課程的基礎知識覆蓋全面，能夠滿足《能力》知識能力指標的要求，但在“規范控制、概念模型、趨勢知識和元數據操作知識”等方面較薄弱(見表12)。為此，應重點關注以下3個方面：(1)以關聯數據發展趨勢為導向，盡快充實有關概念模型、規范詞表、關聯數據發布與消費的理論知識；(2)傳統知識內容豐富，唯獨身份管理和名稱規范控制方面較為薄弱，需結合編目數據化發展趨勢，綜合應用傳統和網絡詞表，提升圖書館數據規范化水平；(3)元數據創建、分析與轉換的方法是編目工作的基礎，在新技術背景下，應擴展到關聯書目數據的生成、發布與關聯消費中，國內元數據課程缺乏相關內容，急需完善。

4.2.2 技術能力方面，需以具體項目為切入點

技術能力的培養是我國元數據課程的短板，即使是研究生教育，也較少開設實踐課程。技術能力是編目和元數據館員必備的專業技能，需要通過大量的實習才能具備。因此，元數據課程可以圍繞具體項目設計實習內容，選擇一個數字人文項目，要求學生創建多類型元數據，并為一組資源創建元數據模式。

技術能力培養的重點應包括以下內容：(1)在具體項目建設中，重點培養學生對概念模型和規范詞表的本地化應用。即通過分析書目數據中的實體關系，提煉抽象概念，定義概念間的關系，將概念模型轉換成具體項目的數據模型；再利用/重用規范的術語詞表來表達書目模型中概念、概念特征和概念間的關系，建立具體項目的詞表，實現數據模型的形式化，使人和機器可讀。這是編目館員技術能力的基本要求[21]。(2)根據項目建設需求選擇合適的數據格式。目前采用較多的是增加URI的MARC、BIBFRAME和Schema.org三種。如何選擇并實現格式之間的轉換，如何直接生成關聯書目數據或是直接利用關聯數據描述圖書館資源，以增強圖書館書目數據在網絡中的識別度和可用性，這是編目館員技術能力的關鍵[22]。(3)資源整合。要走出書目系統、走出圖書館，實現圖檔博、出版機構、數據商、系統商等更大范圍的資源集成和發現。元數據的整合、映射與轉換的能力必須著眼于網絡資源，通過關聯數據的消費綜合利用全網資源為圖書館服務，實現資源類型兼顧、標準規范兼容、互聯網環境下的書目與規范控制，以及基于內容的知識組織與知識的融合。

4.2.3 行為能力方面，需要豐富教學方式

我國元數據課程并未將行為能力作為培養目標，相關能力的培養更多是在教學實踐中潛移默化地推進。當前，需要將這種潛在影響顯性化，在具體教學單元設置上明確行為能力培養的類型。比如，“小組合作建立元數據模式，并在課堂中展示”這一課程作業，可以培養學生的人際溝通、公共服務、創新、解決問題等多種行為能力；這些能力可以作為評分標準，用于小組成員的互評和作業考察。

此外，相關課程的教學不能再局限于傳統以課堂講授為主的方式，可采用混合式教學，如通過課前MOOC預習、課上聽講和討論、課后答題和練習的方式推進學習，使單向授課轉變為雙向互動，讓學生在主動學習、探索中發掘自己的興趣和潛能。也可以借鑒UIUC的做法，讓學生撰寫編目館員應聘簡歷、模擬招聘、邀請編目館員開講座等，幫助學生了解編目館員選拔條件，同時也使教師認識到學生與專業編目館員之間的能力差距。

豐富教學方式的根本目的是讓學生更多地參與課程建設，調動其學習積極性，讓元數據課程不只是他們需要修完的一門課程，更是培養他們編目工作核心競爭力的基礎，也是實現從學生到編目館員過渡的橋梁。