中小學閱讀建設路徑：共生閱讀*

許昌良，黃景然

0 前言

隨著實現中華民族偉大復興中國夢進程的加快，全民閱讀成為精神文明建設的重要抓手。作為為黨育人、為國育才的社會主義學校，中小學的主要任務是立德樹人，也應當將閱讀作為教學改革的重要風向標，推進學校課程與教學改革，形成以學校為核心的閱讀生態。在應試教育依然盛行的當下，其意義不容小覷，甚或可以說是一道螢火蟲般的亮光，具有“點燈”的意義。在這一背景下，近年中小學閱讀建設受到重視，比如2018年修訂《中小學圖書館(室)規程》，很多學校新建圖書館或改擴建圖書館，閱讀活動越來越豐富。與之相伴的是相關研究增多，涉及政策研究、閱讀方法研制、閱讀能力探討、閱讀課程建設等。這些研究對中小學閱讀建設起到了指導作用，但缺乏從整體上把握中小學閱讀建設態勢，導致對以學校為核心的閱讀生態建設缺乏前瞻性指引。為此，筆者近年立足現實，著眼未來，開展“共生閱讀”實踐，探索閱讀與學校教育融合發展路徑。

1 調查概述

中小學閱讀建設并不是孤立的存在，它既屬于學校教育體系，也屬于全民閱讀體系。雖然中小學教育一直在改革創新，但迄今尚未完全拋離應試教育。在這一背景下，從中小學實際看，閱讀建設與學校教育體系緊密相關。因此，本文在教育生態學理論下搭建中小學閱讀調查分析框架，試圖從學校教育體系視角把握中小學閱讀現狀，發現問題，提出解決之道。

受共生理論影響，歐美近幾十年來一直視教育為一個生態系統，學校閱讀受到教育生態系統的影響甚至規制。但是，以學生為主體，實際上閱讀建設不僅受到學校影響，也受到學生本人和家庭閱讀環境等因素影響。為此，本文從學生和家庭兩個視角來調查學生閱讀現狀，再結合學校情況，期冀以多個角度從整體上發現學校閱讀的根本問題。

本文選取廣州市越秀區某九年制學校學生及其家長作為調查對象。該校是廣州知名學校，近年開展教育改革，持續開展閱讀與學校教育融合探索。2019年12月至2020年1月，選取240名小學五、六年級學生及其家長，240名初中一、二年級學生及其家長進行問卷調查。根據學生近兩年學業水平考試的平均成績分為2個組，A組是成績優良學生(即近2年學業水平考試平均成績前50%學生)及其家長；B組是成績中等以下學生(即近2年學業水平考試平均成績后50%學生)及其家長。共發放問卷480份，回收有效問卷480份。調查問卷題項，面向學生的包括：對閱讀提高學習成績的認知、閱讀開始時間、近2年課外書閱讀量、每天閱讀時長、閱讀態度、閱讀專注度、閱讀內容，學生視角的家庭重視度、父母閱讀情況、父母閱讀對自己的影響、家庭藏書，以及好友伙伴閱讀情況；面向家長的調查包括：父母對孩子閱讀與學業水平關系的認知、近5年閱讀量、每天閱讀時長、閱讀內容、家長對孩子閱讀的重視度，家庭藏書家長視角的孩子閱讀情況、家長對自身閱讀對孩子閱讀影響的認知、親友閱讀情況、家長對學校推動閱讀的期待。

2 調查分析

2.1 面向學生的調查分析

當前學習成績仍然是學生的最重要評價指標。關于閱讀與成績的關系，主流是認為閱讀對學業有正向影響[A(103)，B(89)]；持中立態度的不多，B多于A[A(8)，B(20)]；兩組各有1人認為閱讀對成績提高沒有影響。自主閱讀開始時間，最多的是四五歲[A(75)，B(64)]；始于六七歲的也不少[A(36)，B(41)]；個別10歲左右才開始[A(1)，B(5)]。近2年課外書閱讀量，超過100本的，A組91人，B組只有65人。令人擔憂的是，每天課外書閱讀時長，主流是約半小時[A(53)，B(56)]；超過1小時的，都不多，A(43)略多于B(33)。在閱讀態度上，持“認真”的最多[A(104)，B(78)]；持“一般般”的，A(8)不多，B(31)則不少；而兩組能自覺地專注閱讀的都在80%以上，個別學生需要敦促[A(3)，B(14)]。閱讀內容見表1，在選擇讀物全面性上，尤其是有益于學業的，A表現更明顯。

表1 學生課外閱讀內容

家庭是閱讀的重要場所，但在學生眼中，“比較重視”閱讀的家庭僅有一半[A(65)，B(61)]，“非常重視”閱讀的家庭少[A(37)，B(20)]；雖然A組沒有“很不重視”閱讀的家庭，但B組有4人。關于家庭藏書，幾百本是主流[A(66)，B(68)]；超過1，000冊的不多[A(37)，B(21)]，超過5，000冊的鳳毛麟角[A(5)，B(2)]。在孩子眼里，“從不讀書”“偶爾讀一點”的父母很少[A(9)，B(25)]，“非常喜歡”“比較喜歡”閱讀的父母并不是太多[A(76)，B(55)]。很多學生認為父母閱讀對自己“非常有影響”或“有一定影響”[A(83)，B(66)]；只有極少數學生認為“沒有影響”[A(8)，B(12)]。在好友伙伴中，“喜歡閱讀的”，A顯著多于B[A(81)，B(58)]；“一般化”“不大喜歡”的，B明顯多于A[A(31)，B(51)]。

2.2 面向家長的調查分析

家長對孩子閱讀與學業水平的關系認知，大多數家長認為閱讀對孩子成績提高有幫助[A(106)，B(99)]；大多數家長認為自身閱讀對孩子閱讀“非常有影響”[A(59)，B(58)]或認為“有一定影響”[A(53)，B(46)]，B組有1位家長認為自己的閱讀對孩子沒有影響。家長的閱讀也有限，近5年年均閱讀量超過20本的不多[A(30)，B(25)]，很多家長介于10～20本[A(38)，B(36]或低于10本[A(36)，B(42)]，甚至有家長從不讀書[A(3)，B(2)]。有閱讀的家長中，每天閱讀時長以半小時為主[A(52)，B(52)]；超過1小時的不多，但A多于B[A(45)，B(30)]；低于15分鐘的，B多于A[A(17)，B(22)]；沒有時間閱讀的，A多于B[A(3)，B(1)]。家長的閱讀，位居第一的是與工作有關的書[A(45)，B(40)]；其次是與孩子學習有關的書[A(39)，B(30)]；再次是閑書[A(24)，B(23)]和心靈雞湯[A(9)，B(12)]。親友的閱讀，主流是“有一些人喜歡閱讀”[A(67)，B(71)]，“全部喜歡閱讀”的很少[A(17)，B(4)]，“只有極少數人喜歡閱讀”的有一些[A(9)，B(11)]。

自己和親友的閱讀不理想，但絕大多數認為自己重視孩子閱讀[A(109)，B(94)]，也有極少數家長認為自己不重視孩子閱讀[A(8)，B(11)]。而在家長心目中，認為孩子“比較喜歡閱讀”的不多[A(50)，B(55)]，但認為“非常喜歡”的A明顯高于B[A(50)，B(20)]，“偶爾讀點書”的B多于A[A(17)，B(30)]。

家長對學校開展閱讀建設充滿期待。在“您對學校今后深化閱讀的期待”多選題中，家長均贊同建設好圖書館、開展閱讀活動，但不怎么贊同以“抓好父母閱讀”來影響孩子閱讀。

圖1 家長對學校推動閱讀的期待

2.3 學生、家長調查數據的綜合考察

整體而言，調查指標包括3個方面：閱讀的總量、時間、態度、專注度、同伴閱讀狀況等對學業水平的影響；學生對閱讀的自我認知；父母閱讀以及家庭文化環境等對孩子的影響。根據調查數據，采集各主要子項指標的中位數，以中位數為界，以正向思維考察每個調查項的效應量，形成表2、3和圖2、3。這些圖表表明：(1)兩組學生閱讀水平具有明顯的差異，最明顯的差異是閱讀量、閱讀態度、父母和親友的閱讀表現等指標，表明4項指標對學生閱讀水平影響較大；(2)A組學生閱讀表現明顯好于B組，表明學生閱讀表現與學業水平呈現正相關；(3)A組家長閱讀表現好于B組家長，表明家長的閱讀表現明顯影響孩子的閱讀表現，家長是否重視以及參與閱讀對孩子學業水平影響很大。

表2 學生調查數據匯總表

圖2 學生調查數據雷達圖

這些數據也透露出孩子閱讀存在視野不寬甚至偏狹的問題，折射出濃烈的應試取向；家長閱讀量較低，不足學生20%，表明家長忙于生計等，無論是自己的閱讀還是陪伴孩子的閱讀明顯不足。當然，絕大多數家長也缺乏良好的閱讀習慣，與孩子共讀更難以做到，這些都會明顯影響學生的閱讀興致和閱讀效果。

表3 家長調查數據匯總表

圖3 家長調查數據雷達圖

3 “共生閱讀”概念的提出與闡釋

以上調查表明學生的閱讀與學業成就具有非常高的相關度，與家長的閱讀也有較高的相關度，家長的閱讀取向、閱讀喜好度、對孩子閱讀的重視度、家庭閱讀環境、孩子身邊親友伙伴的閱讀態度、家庭藏書等都與孩子閱讀以及學業水平提升密切相關。早在1994年世界經合組織關于國際成人閱讀素養的調查就發現，閱讀素養低的成年人大多從事低收入工作或沒有工作，失業機會高于閱讀素養高的成年人[1]。史蒂夫·西博德(SteveSiebold)在30年間采訪1，200多位全球成功人士，發現通過閱讀來自學是共性[2]。美國伊利諾伊大學閱讀研究中心調查顯示，美國兒童閱讀量大，在K12教育體系中，閱讀貫穿于基礎教育階段，形成了系統的閱讀教學體系[3]。對我國而言，建設學生閱讀生態，優化與少年閱讀相關的生態因子刻不容緩。近年國家重視閱讀，但其收效與重視程度并不匹配，閱讀變革成為亟待解決的課題。遺憾的是，背后動因實質還是為應試功利性所驅動，所謂“得語文者得天下”“得閱讀者得語文”之類話語就是例證。其實真正的閱讀又何止是語文可以擔綱？閱讀具有“母題”意義，從某種意義說“得閱讀者得人生”。閱讀作為一種教育思想以及學習策略，涵蓋所有學科的學習，沒有閱讀的學習是不可想象的。筆者秉承閱讀是一種“元學習”價值觀，近10余年在江蘇和廣東的小學、初中奮力推進學生閱讀，在實踐中逐漸深化了對閱讀的價值認識，并不斷推進閱讀的實踐樣態。筆者尤為深刻地體悟到，有效的閱讀其實是要建設一個生態系統，需要與學生成長的相關人，如教師、家長、親友、同伴等共同努力；有效的閱讀尤其需要家校間互動、課本內外互動、課堂內外互動、考試內外互動、校內校外互動，即實現多方“共生”，最終形成“共生閱讀”理念。

“共生”一詞來源于希臘語，緣于生物學，由德國真菌學家德貝里(Anton de Bary)于1879年提出，用以指不同種屬生活在一起，并具有延伸的物質聯系[4]。他認為共生是一種自組織現象，生物體之間出于生存的需要，必然按照某種方式互相依存、相互作用，形成共同生存、協同進化的共生關系；生物間的共生方式存在多種形式，包括共生、寄生、腐生[5]。斯格特(Scott)進一步指出，共生是兩個或多個生物在生理上相互依存度達到平衡的狀態，而不是一方依賴另一方的關系[2]。后來生物學家將共生定義為限于兩個或多個有機體在一起相互有利的范圍，共生完全不同于寄生。隨著學界對共生學說的研究深化，共生理論越來越受重視，20世紀初被列為生命世界最重大的創造之一[2]。1950年代后共生思想滲透到社會諸多領域。從一般意義上說，共生指共生單元之間在一定的共生環境中按某種共生模式形成的關系，由共生單元、共生模式和共生環境三要素構成。其中，共生單元是指構成共生體的基本能量生產和交換單位，是形成共生體的基本物質條件；共生模式是指共生單元相互作用的方式或相互結合的形式；共生環境是指共生關系存在發展的條件。共生體和環境之間的相互作用通過物質、信息和能量交流實現。共存共榮是共生的本質，共生并不排除競爭，通過合作性的競爭實現單元之間的合作與促進。這種競爭是通過共生單元內部的結構和功能的創新，以及共生單元之間的重新分工和合作實現[6]。目前共生理論已經走出生物學，在醫學、建筑學、經濟學等領域得到廣泛運用。

筆者基于共生理論提出“共生閱讀”，實質上是在共生理論觀照下，對一種新型教育范式的期待。自學校誕生以來，教育現象逐步從散亂、游離的教育細胞發展成系統、穩定的教育實體。作為獨立的教育實體，制度化之前的學校，與家庭教育和社會教育處于較為和諧的共同生存狀態。伴隨著學校教育的制度化，學校日益成為一種規模龐大、社會化程度高、與社會關系復雜的事業，其在整個教育系統中的地位也日益突出，在一定程度上削弱了家庭教育和社會教育的功能，成了教育的“軸心”。處于“軸心”地位的學校，因與其依附的具體生活過程、生活情景、主客體相互作用的種種因素相脫離，逐漸變為一種“脫水”和“提純”的純理性的教育[7]。于是學校與地方文化、社區文化、家庭文化時有脫離，“無目的升學者”“非本意就學者”不斷增加，形成“學校教育忘記了它的對象，它的對象也就忘記了學?！爆F象[7]。在升學至上教育生態下，如何實現教育的社會文化價值與功利價值的彌合？本文認為具有“母題”意義的閱讀不失為一條有效路徑。一是閱讀關涉人類的整個生活，關涉學校與家庭，關涉學校教學的全科目，也貫穿于學習的全過程，具有開放性與延展性；二是閱讀貫穿于學習的全過程，具有整體性；三是閱讀在操作上不受時空限制，具有自組織性。因此，共生閱讀對促進青少年靈魂覺悟，逐步消解升學的功利價值和公眾的文化缺損都具有不可替代的作用，也從思維層面提供了中小學素質教育的參考范式。

4 共生閱讀期待與策略探索

基于共生閱讀理性思考以及實踐期待，促進新時期閱讀生態建構，需要在共生理念引領下，建構全方位、全學科、全過程閱讀體系，實現閱讀從應然到實然、從隨意性到體系化、從單一到多元、從自發到自覺、從零散化到統整化的轉變。以學校為“軸心”，構建教師、學生、家長、社會共同參與、互生共長的閱讀生態，促進閱讀立體化、系統化、個性化，實現讓師生共生、家校共生、課內外共生、小學與中學共生、分數與素質共生的目標，培養全民熱愛閱讀的習慣，進而實現書香家庭、書香班級、書香學校、書香社區、書香社會目標，為閱讀中國貢獻實踐智慧。基于傳統閱讀時間，實現3個維度的突破。一是閱讀內容的拓展：引導學生超越課本，深諳開卷有益之道，讓閱讀者有限的時空變得充盈。逐步進入海量閱讀狀態，將生活的外延變成閱讀的外延。二是閱讀方法的拓展：教授閱讀技能，先引導追求閱讀精度，然后逐步引導提高閱讀速度和閱讀效益。三是閱讀境界的提升：通過閱讀引導學生和家長超越考試的羈絆和單純的知識積累，拓展學生視界，實現精神敞亮與心靈的澄明。

4.1 開發閱讀課程，在課程統整中實現共生

校園本來就是讀書的地方，應當充盈書香，最好的學校模樣就應該是圖書館的模樣。學校要匯聚良好的閱讀課程資源，在物質環境的打造上應當以“書香校園”為追求，進行校園文化功能的提升。通過多樣靈活的微型設計與改造，讓師生隨手觸及書籍，暢游書海，沐浴于書香之中。

建設閱讀課程體系。從一年級起就凸顯閱讀習慣的培養，鋪墊愛讀、悅讀的精神底子。統整學校的讀書節、藝術節、體育節，形成以閱讀為軸心的大閱讀課程體系。融入海量閱讀理念，分學段、分主題、分層次設計閱讀課程內容體系。學校要重視活動整合，結合德育、美育等活動，開展富有特色的課程實施活動，達成共生閱讀的課程實施“三度”：閱讀內容有梯度、閱讀目標有深度、閱讀體驗有趣味度。

加強課程研究與開發。共生閱讀是學校課程建設的新課題，學校組織優秀老師圍繞課程建設開展各學科的項目研究，從閱讀發現的實際問題入手，通過質性研究解決閱讀中的具體問題，積累經驗，形成共生閱讀課程實施成果。

重視課程的評價激勵。共生閱讀課程的有效性需要以評價進行保障。學校應以國家義務教育課程評價標準為基礎，研制年級、學段階梯式、任務驅動式評價標準，讓共生閱讀具有持續性，產生有效性。

4.2 有效實施課程，在課程實施中實現共生

教師是課程實施的主體，學校要以教師為本，喚醒教師參與共生閱讀的意識、責任與激情，創造性地開展共生閱讀。比如，培養百名教師成為“閱讀種子”，牽手千名孩子共讀，拉動萬名家長同讀，影響所在社區數萬人的精神生活，讓學校共生閱讀成為區域性的全民閱讀品牌，影響更大范圍內人們的閱讀進程。

在具體行動上，一是晨讀，開啟學生一天的美好生活。每個年級每個學段形成晨讀系列內容，學生每日清晨走進校園，通過晨讀，開啟大腦“晨醒模式”。二是序讀，讓閱讀內容序列化。按照學科確立不同學段的系列閱讀內容，以課程標準為底線，每個學科的閱讀量為“課標底線*2+X”，即全科閱讀量最低量為課標閱讀量要求的2倍。三是趣讀，激發學生閱讀情趣。用豐富多彩的學科閱讀推進深度閱讀，如舉辦詩詞大賽、科技朗讀活動。四是“E讀”(智慧閱讀)，用大數據驅動閱讀效能。

4.3 建設課程資源，在多元互動中實現共生

一是推進家庭書房建設。比如，不斷向家長傳播“家里無書房，家庭無希望”的理念；學校可每年推進200個家庭書房建設，對書架、書籍內容、藏書量等進行規定，引進第三方機構進行評估；每年對優秀的家庭書房建設者進行表彰，分享他們的經驗。

二是開發“帶著書本游天下”專題研修特色課程。這是選擇性活動，面向有條件的群體。比如，在每年暑假，啟動“暑期閱讀專列游天下”活動，讓孩子們在“種子教師”的帶領下尋找課本中的中國，帶領學生到中國“最文化”的地方游歷，感受大好河川，同時開展專題性閱讀和寫作。通過閱讀經典、閱讀山河、閱讀古跡、閱讀改革開放成就、閱讀生活，拓展學生視界，做到讀游結合、讀研結合、讀寫結合。

三是建設學校“15歲以前的語文”。比如，學校可以以最優秀的傳統文化為根脈，穿插世界優秀文化讀物，打造內容主線，形成跨越6至15歲的共生閱讀校本教材。教材呈現學校特點與個性，讓共生閱讀成效以系統化、層次化的成果呈現，成為學生的必讀書目。

學校以“在閱讀中共生”為旨趣，通過科學的課程建設，促進孩子們在廣泛深入的閱讀中增長知識、拓展視野、豐富積淀、熏陶人文、發育精神，實現學科之間共生、書本內外共生、家校之間共生、考試內外共生、校社之間共生的目標，最終讓與學校教育相關的所有人都愛讀、共讀、同讀，在閱讀中成長，讓閱讀成長為飄逸于學校、家庭與社會天空的一道絢爛的彩虹！