智能評改環境下大學英語寫作學習共同體教學模式*

蔡文育 劉紅玲 （哈爾濱理工大學外國語學院）

一 大數據時代大學英語寫作教學的變化

寫作，作為語言輸出手段，可以直觀檢驗寫作者詞匯搭配能力、語法運用能力、文本構建能力及連貫語篇能力，是對寫作者語言綜合運用能力的映射。因而，寫作是大學英語教學中的重要環節。

傳統大學英語寫作教學，通常以教師課堂講授為主，結合例文分析講解寫作技巧，學生課下完成命題作文，經由教師評閱、提出修改建議，再進行修改潤色。然而，現階段大學英語教學課時被大量縮減。在有限課時內，教師只能分析有限文本，點評個別習作；大部分學生無法及時得到教師的反饋，無從發現作文中的錯誤與不足，打擊了學生的寫作熱情；由于中國文化的內省性，大部分學生不愿在課堂中就同學或自己的作文進行公開討論，師生互動性差，使英語寫作教學效果不盡如人意。

隨著大數據時代的到來，依托日益臻熟的云計算和語料庫分析技術，作文智能評改平臺在大學英語教學中得到了廣泛應用，學生提交作文后可得到平臺的即時反饋信息，對使用不當的詞匯及語法錯誤進行針對性修改。這種即時性極大地提升了學生的自主學習能力，從而推進了大學英語寫作教學模式的變革。

二 學習共同體的內涵及特征

（一）學習共同體的內涵

學習共同體是由學習者、助學者和學習環境構成的動態交互性學習組織。為了完成既定的共同學習任務，學習共同體內的成員需要在學習過程中彼此分享學習資源，共同研究探討，在交互、參與的過程中實現共同的學習目標。成員間在共享資源、研討過程中所建立的人際關系，對學習共同體的發展起到了推動作用。

大數據背景下，隨著信息化線上智能交互平臺在教學中的廣泛應用，學習共同體有了新的內涵：在信息網絡環境下，由不同水平、不同專業、不同文化學習背景甚至來自不同地域的學生以及助學者共同構建的相互學習、交流、協作的學習群體。在網絡交互環境下，通過共同學習目標聯結起來的學習者，在參與學習活動過程中彼此分享觀點與學習成果，不斷共同提升。這種提升不僅體現在學習者寫作水平的提高上，還體現在促進了學習共同體所在的網絡交互平臺的信息繁衍，觸發平臺完善語料分析數據、更新軟件、維護良好高效的網絡交互環境。

（二）學習共同體的特征

學習共同體的構建離不開共同學習目標的設定。因而，圍繞語言學習所構建的學習共同體，是圍繞既定的語言教學目標，對學習成員及助學成員加以編制的學習組織，不僅要遵循語言學習規律的特殊性，同時還兼顧學習共同體的建構特征。

從社會語言學角度分析，學習共同體首先具有組織目的性，其全體成員以完成共同的教學目標為指向。其次，學習共同體具有組織系統性。共同體內的各組織要素有一定的結構層次，做到有分工、有協作、有共享、有討論、有反饋。再次，學習共同體具有組織有序性。成員需按學習計劃在規定時間內按時完成教學任務，成員間有監督、維護學習共同體的義務。

與傳統個體學習相比，學習共同體更能有效培養內部成員的自主學習、協作學習與探究學習能力。在學習過程中，學習共同體成員的身份具有很強的可塑性，在不同的學習階段以不同的身份參與學習活動。在分析命題作文要求階段，成員間搜集、分享素材，探討、拓展寫作思路，勾勒寫作提綱；在寫作過程中，又變成相對獨立的學習個體，調動創造性思維，獨立完成寫作任務；在線提交習作后，又轉換成其他成員習作的評論反饋員，對文本進行分析評價。學生在團隊學習交流中不斷轉換角色，樹立其積極參與、共同學習的集體責任感；尊重學生的自主學習成果；鼓勵、倡導合作探究式學習。

三 智能評改平臺下大學英語寫作學習共同體的構建路徑

（一）英語寫作智能評改系統的內涵及發展概述

英語寫作智能評改系統是以網絡技術為依托的對寫作內容進行自動打分和評價的計算機線上程序。該系統不僅可對作文進行整體評分，而且可從詞語搭配、語法、內容、結構、修辭等角度對文章進行微觀評價反饋。現將智能評改系統的發展情況做如下概述：

20 世紀60 年代，美國學者首次將智能評改系統運用于寫作反饋中，將文本長度、字數、標點等表象特征作為獨立變量，設計成文本的評分標準。然而這種以表象特征為參照的評價體系，未能有效分析文本的結構、體裁、詞語搭配等，因而并未得到廣泛使用。

20 世紀末期，美國學者提出用語義差異量表來測評文本的寫作質量，促使智能評改系統開始以文本特征為評價標準，將詞匯運用、句法、篇章結構分析納入評價體系中，在評價效力上有了重大突破。

21 世紀初，智能評改系統作為學習工具在高等院校得以推廣，不但可以分析語法結構和詞語搭配是否得當；還可以從內容、結構、語義等層次對文本進行分析點評。國外發展成熟的智能評改系統有My-Access，ETSCriterion 等；國內較有代表性的包括句酷批改網，冰果英語智能作文評閱系統，新東方批改網等。

（二）智能評改平臺下的大學英語寫作學習共同體構成要素

教師、學生、智能評改系統構成了寫作學習共同體的三要素，三者在寫作活動中相輔相成、互動參與，為文本最后的反饋評價質量提供了保障。

以筆者使用的句酷批改網為例，其即時自動評分、為學生提供瞬時個性化反饋等優勢贏得了廣大教師、學生的青睞。智能評改平臺將上傳的習作與平臺數據庫中的文本進行比對分析，即時對學生習作從詞匯、句法、篇章結構、內容關聯性等維度進行自動打分；在原文本內進行反饋，標記亮點語句、標紅語法、詞匯錯誤。在寫作課程中，智能評改平臺作為教師的輔助教學手段，不但可以記錄學生寫作、修改痕跡，而且能夠追蹤學生寫作的用詞習慣、保留歷次修改建議及分數，幫助教師更高效地關注學生在寫作中的成長及取得的成果，體現了教學的人文性關懷。

教師也可進行線上人工批閱，從而保證了評分的客觀性和準確性。教師還可以從平臺內下載學生的作文內容及成績單，對學生的寫作活動進行過程性評價。寫作共同體中的所有參與者，包括教師、學生、評改平臺，可以在線對同一文本進行評價、分組討論，從而優化了反饋質量、培養了學生自主學習及協作學習能力。智能評改平臺不但提升了英語寫作課堂中師生的交互頻率，而且還具有查重功能，對上傳的文本進行文字重復率檢測，從而在學生中產生震懾力，敦促學生端正學習態度，認真對待教師布置的寫作任務。

（三）智能評改平臺下的大學英語寫作學習共同體構建路徑

借助智能評改平臺，教師可在線批量導入學生名單，創建班級、生成班級編號，對班級成員進行管理。教師發布線上寫作題目及寫作要求，將生成的作文號發布給學生，學生通過作文號即可搜索、瀏覽學習任務。學生在線共享采集到的寫作素材、進行線上討論。在規定時間內，線上提交習作，便可即時查看平臺的自動評分結果及反饋意見。在此階段，教師可將學習任務設置成“不限制修改次數”，激勵學生依照修改意見不斷修改習作，提高系統對作文自動反饋的分數，培養學生的學習主動性。

教師可在寫作平臺中將學生習作設置成“全體班級成員可見”，學生間可查閱分數排名及其他成員的習作，進行線上互動交流點評，相互督促進步，形成活躍的學習氣氛，消化內部有能力解決的問題，培養學生的自主學習能力與探究能力；同時，線上討論、整理難點問題，提交給教師。

結合智能評改平臺的反饋修改意見，教師可以更高效的掌握學生習作的共性問題，在課堂內進行針對性講解，集中解決重難點問題，提升課堂效率。同時，對爭議問題進行分析評價，修正系統評改的不足，為學生習作做出正確的點評，保護學生的學習積極性。

寫作，體現的不僅是語言的綜合運用水平，更能折射出寫作者的心智與思想，反映其價值觀與世界觀。智能評改平臺縮小了師生的交際距離，使教師更容易走進學生內心，聽到學生真實的心聲，為教師引導學生樹立正確價值觀提供了良好的溝通平臺。

四 智能評改平臺下大學英語寫作共同體的建構策略

（一）組建策略

學習共同體的組建，要以共同學習目標為前提，因而教師在組建階段，要充分了解每名學生的語言水平與自主學習能力，將能力相近、有共同話題及學習愿景的學生分在同一組內，合理設定組內教學目標，利于因材施教。

教師在組建階段應擬定各組組長的選拔標準，并給予組長一定的評價權利。組長可細化教師的教學任務，對組員進行任務再分配，協調組員間的任務活動，監督小組成員的任務完成進度及質量。對于語言綜合運用能力較強的組別，教師可在布置命題作文前分配學生收集素材、整理歸納分論點、論據等任務，進行組內在線討論，列出寫作提綱。對語言運用能力較弱的組別，教師可以組織組內成員在線搜索范文，分析范文語言特點，在競賽機制下鼓勵學生羅列標志性語句；利用在線語音功能，布置誦讀范文任務，促使學生掌握特定文體中的高頻詞匯與銜接語句。

（二）運轉策略

在實際教學中，筆者發現，有相當一部分學生缺乏自主學習意識，對線上課程沒有端正的學習態度，常常是在設備靜音的環境下集中播放線上視頻課程及音頻教學內容，單純的刷播放進度條，搪塞教師。

為保證學生能夠真正參與平臺的線上任務，教師可利用在線打卡功能，督促學生每天登陸平臺，及時瀏覽老師及組長布置的新任務；發布線上簽到活動，在特定時間內組織學習共同體成員在線討論交流，定期公布學生的線上參與度，私信名次靠后的同學，布置額外的語音作業，例如讓學生概括、復述文本內出現的主旨句及分論點，分析既定文本的寫作特點等；限定寫作前期搜集、整理、討論素材的時段。教師可將寫作任務從發布到截止控制在三天內，并將任務設置成“防止粘貼”、“禁止補交”，敦促學生盡快完成并上傳作業，杜絕抄襲與拖延。

寫作與閱讀相輔相成，只有足夠的輸入支撐，才有可能獲得高質量的輸出。因而，除了在平臺內發布寫作任務，教師應定期發送閱讀材料、美文賞析，加大對學生的語料輸入強度，營造活躍的協作學習氛圍。

（三）反饋策略

良好的反饋機制不僅可以提升學生的寫作愿景，還可提高學生對各類題材的駕馭力，從而夯實學生的寫作技能。

智能評改平臺環境下的寫作學習共同體成員，在線提交習作后，可以得到來自平臺的系統反饋。系統打分的特點在于即時、詳盡，利用語料庫的優勢，可以迅速標記習作中出現的各類拼寫、詞語搭配錯誤，以及違反語法規則的語句，并給出豐富的解析及修改建議。平臺反饋不受時空限制，只要在教師規定時間內，可隨時根據反饋建議對習作進行修改、再次提交，獲取更新后的反饋建議。線上即時反饋激發了學生修改習作的積極性與寫作熱情，在寬松的網絡氛圍內，學生可以更自如地面對錯誤，維護學生的自尊心。但同時，線上反饋的客觀性無法考量學生的努力程度，對所有成員采用統一評價標準，容易使寫作能力弱的成員面對過低的分數產生寫作焦慮。由于平臺反饋基于信息及語料庫技術，對代表社會現象的新生詞匯及表達法無法及時收錄，缺乏創新力。

與平臺反饋相比，教師反饋更具個性化。教師了解每位學生的學習程度，可以清楚地看到學生在寫作過程中所付出的努力與進步，因而教師反饋更具人文關懷，更能使學生從教師的肯定與委婉的建議中獲取自信，從而激發學生的學習動力，建立良好的師生互動關系。評改平臺的即時反饋，在學生的拼寫、詞法、語法層面為教師減少了工作量，使教師可以更高效地關注學生在句法及語篇結構上的表現，包括上下文的銜接連貫、文章與主題的契合度、寫作深度的拓展和內容的豐富、修辭手法的綜合運用等，彌補智能評改平臺的反饋信度，給予學生作文更加客觀、公平的綜合性評價。但在效率上，教師人工評閱遠不及平臺反饋。師生間的線上實時交流時間有限，教師需花費大量課余時間才能完成所有習作的批閱。有時，教師的個人情緒會影響到反饋措辭，一旦教師的負面反饋結果超出學生的心理承受預期，教師反饋將比平臺反饋更容易帶給學生寫作焦慮，造成學生的學習壓力及畏難情緒。

共同體成員在接收平臺及教師反饋的同時，還可獲取同伴反饋。為保證同伴反饋策略的有效實施，首先需對學生在課堂上進行評價培訓，由教師規范評價標準及講授評價方法，訓練學生對文本從詞法、語法、句法、語篇等維度做出評價，提升同伴反饋的信度。可結合學生的實際寫作水平，將四、六級考試的寫作評分標準做參考依據，對學生明確指出，評價命題作文時，不應只停留在從詞匯、語法層面找錯誤，更應關注內容的切題度和文本結構，從遣詞造句、句式變換、語篇連貫、過渡等多維度對文本進行分析評價。

同伴反饋的開放性和平等性，促進了學習共同體成員間的協作學習。通過同伴反饋，學習共同體成員普遍在名詞單復數、主謂一致、時態、語態及常用的固定搭配等語法層面得到改進；通過同伴反饋的信息分享，共同體成員獲取更多的論據及社會現象，豐富了寫作素材。同伴間的線上交流和開展頭腦風暴，開闊了學生視野、幫助學生梳理寫作提綱，鍛煉了學生的邏輯分析及聯想能力。寫作水平較高的共同體成員，在同伴反饋活動中有較高的參與度，通常樂于充當教師的角色，引領其他成員對文本進行潤色、修改；但從其主觀感受而言，水平較高的成員獲取到的有效同伴反饋要比其他成員少，需要教師反饋來彌補。中等及寫作水平稍差的成員在同伴反饋中，充當參與者的角色，樂于傾聽、交流、篩選有價值的反饋信息，在平等的合作學習氛圍中，感受到成員間負責、互助的態度，激發了學習自主性。通過反饋互評，樹立了學生對英文寫作的自信心、鍛煉了學生解構、分析文本的能力。

五 結語

智能評改平臺的即時反饋使學生在短時內收到修改建議，促進學習共同體成員不斷在線修改文本，有效提升了作文質量及在線評價分數，從而培養了學生文本分析能力和自主探究能力，并激發了學生的學習熱情；結合智能評改平臺的反饋，學習共同體成員更擅于從宏觀及微觀視角對文本進行在線分析討論，包括文本的詞語搭配、語法使用準確度、篇章的銜接、過渡與連貫，以及分析文本結構等，從而養成了良好的學習研究習慣，不但提升了寫作水平，而且培養了英文鑒賞力。教師在學習共同體中的宏觀把控與及時反饋，幫助學生解決由平臺反饋引發的爭議問題，有效彌補了智能評改平臺在語篇分析上的不足并修正其分析上的失誤，切實為培養學生的英文寫作能力找到了有效路徑。