基于人際交往的初中道德與法治教學模式探析

●山東省日照市嵐山區高興鎮初級中學 于國壘

開設道德與法治課程的目的是使學生在了解社會道德與法律要求的基礎上，約束自己的行為，以規范人際交往。更進一步，或更趨近于學生主體而言，我們可將其歸結為“情商”，此種品質在個人社會發展可能性影響因素中占據很大比重。在此背景下，結合初中學生學情、現階段教學資源等，探究基于人際交往的初中道德與法治教學模式，可以從教師示范、教學活動和資源利用三方面切入。

一、教師示范——發揮言傳身教的作用

模仿是人的本能，幾乎貫穿人的一生。尤其對于學生而言，其向師性幾乎已深入主體意識深處，成為自動化意識的一部分。初中階段的學生正處于青春叛逆的特殊時期，在此當口，教師的正確引導尤為重要。教師的言傳身教是最有效的道德、法治理念滲透方式。

例如，在教學《社會生活講道德》時，班上總有幾名同學或低聲說話，或做小動作，嚴重擾亂了課堂秩序，對此，我在充分尊重其獨立人格的基礎上先心平氣和地進行勸告：“你們考試的時候希望有老師在門口喋喋不休嗎？同樣的道理，老師講課的時候也不希望有同學在下面喋喋不休。老師尊重你們，請你們也尊重老師和周圍聽課的同學。”在此之后，上述同學便鮮有重犯者。為鼓勵其不犯，我分別找他們談話，并與他們做了一個約定，約定其在一個月內如果做到了課堂認真聽講，我則在其期末考試的最終成績上多加5分。但若未達到要求，其需要在之后的每周六前來學校進行補課。在一個月的約定時間內，相關同學在課堂上表現良好，我則如約履行了承諾。這樣，學生和我更親近了，同時愈發顯得信任我、尊重我。我想，這便是教師的言傳身教帶來的客觀教育效果。

二、教學活動——依據理論知識巧妙設計人際活動

除去教師的言傳身教，影響學生的另一課堂要素便是教學本身。在傳統的道德與法治課堂教學中，教師往往采用理論結合案例的模式。這樣，雖然能完成教學任務，但卻將原本動態的人際交往靜態化，不僅無法激發學生的學習興趣，還無法深化學生的人際交往感知與理解。因此，教師可以以人際交往為中心，將靜態的案例轉化為動態的人際活動。

例如，在《責任與角色同在》的教學中，為深化學生對角色和責任關系的理解，即“每一種角色都意味著承擔相應的責任，只有人人認識到自己的角色、承擔應盡的義務，才能建構各盡其能、各得其所而又和諧相處的社會”，我設計了這樣一個人際活動。一位同學扮演騎著自行車著急上學的學生，另一位同學則扮演行人。在倉促之余，兩人相碰，行人摔倒在地。面對此，我給那位騎自行車的同學制定了三個行動方案。第一個是向倒地的行人說“對不起，對不起”，同時，騎著自行車飛奔而去。第二個是向倒地的行人問道：“您沒事吧，實在對不起，我上學要遲到了，所以太著急了。”說完騎著自行車匆匆離去。第三個是下車詢問倒地行人：“您沒事兒吧？”然后在確認無事后，將其攙扶到路邊，道歉道：“實在對不起，我不該騎那么快，您先歇一會兒，我把您疼的地方揉一揉。”在確定沒事后，再趕到學校，向老師說明事情經過。在每一個行動方案實施后，我便讓扮演倒地行人的同學與旁觀同學說出自己的感受。這樣，將在最大程度上深化學生對教材相關內容的理解。

三、資源利用——利用發達資源深化感知人際規則

信息的爆炸，視頻、圖片等信息呈現的多元方式皆給學生對人際規則的深化感知提供了充分的條件。

例如，在《法律在我們身邊》的教學中，我利用多媒體播放了一段父母不依法撫養和教育子女而受到法律制裁的視頻，以及一段兒女不依法贍養年邁父母而受到法律制裁的視頻，讓學生通過形象化的方式深入感知家庭之間的法律維系原因和作用。在此之后，我引導學生得出了父母和子女之間在習慣性的“愛”的統籌作用下依舊存在的應有的相處規范和法律條禁。

人際交往是道德與法治課程的內容核心，社會主義核心價值觀是目標與綱領，教師示范、人際活動與資源利用是途徑，三者的整合將有效實現道德與法治的教育價值，有效提升學生的社會適應能力和發展能力。