民國時期東南亞華語學校國語文各分支的教學設計研究

摘 ?要：對民國時期東南亞華語學校國語文的四個分支——說話、讀文、作文和寫字（書法）的教學設計問題進行了深入探討。在教學語言廣用國語的前提下，說話教學雖不單獨設課，但比較重視，講國語的氣氛較為濃郁，而訓練項目不全。讀文教學教化色彩逐漸弱化，教學方法相對粗放，和國內的教學體例、教學內容基本一致。寫字（書法）教學雖然一般不單獨設課，但是常抓不懈。作文教學分值最重，形式多樣，不僅目標明確，標準恰當，而且循序漸進，穩扎穩打。

關鍵詞：華語學校;國語文;分支;教學設計

研究華文教學史，就要研究民國時期的華文教學史;要研究民國時期的華文教學史，就要研究華語學校國語文的教學設計。這是因為教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，從而形成的教學總體規劃。就目前的研究現狀來看，這方面的成果較少，只有《民國時期華校國語文考試研究》[1]、《民國時期東南亞華校國語課程研究》[2]等涉及到這一話題，因此，很有深入研究的必要。通常來說，語文教學應該包括聽、說、讀、寫四個方面，民國時期華語學校的國語文教學和近現代以來的中國語文教學基本一致，也是分為說話、讀文、作文和寫字（書法）四個分支。下面，我們就對民國時期東南亞華校國語各分支的教學設計進行考察、分析。

一、說話教學

（一）不單獨設課

在1941年頒布的《小學國語科課程標準》中，目標的第一項就是“教導兒童熟練國語，使其發言正確，說話流暢”[3]，并且規定六個學年都要開設說話課。在“初級各學年教材內容范圍”的附注中，進一步明確了對“說話課”的要求：“一，第一、二學年說話、讀書、作文、寫字四項作業，以混合教學為原則，每周教學時間共四百二十分鐘”;“二，第三、四學年說話、讀書、作文、寫字四項作業，仍可混合教學，每周教學時間共四百五十分鐘。如分別教學時，說話各三十分鐘，讀書各二百七十分鐘，作文各九十分鐘，寫字各六十分鐘”。在該課程標準的“高級各學年教材形式”附注中又提到：“上表說話類各項教材都應注重練習。‘教育部將編訂高級小學‘說話教材綱要，以供參考。”[3]

就目前的相關文獻來看，在東南亞華校國語科的教學中，單列“說話”的很少，就筆者所見，只有印尼的直葛學校開設了“說話”。更為常見的情形是，只安排“讀文”“作文”和“寫字”教學，有的也稱作“讀法”“作法”和“書法”。比如，馬來西亞寬柔學校將國語文科的教學目的設定為：“讀文——了解通常語言文字，引起讀書興趣，并涵養性情，啟發其想象及思考;作文——養成兒童使用文字或語言發表之能力;寫字——養成兒童有書寫普通文字之知能”[4]（P13）。這里對“讀文”“作文”“寫字”都有明確規定，卻唯獨缺少了“說話”教學。

至于東南亞華校當時為什么不將說話課單列，我們推測，可能是出于以下原因。首先是受傳統語文教學的影響。至圣先師孔子就倡導“訥于言而敏于行” “辭達而已矣”，儒家“六藝”“禮、樂、射、御、書、數”中也不包括說話。先秦時期以來，語文的傳統教育便體現出重書面表達、輕口語表述的傾向，主要是采取讀文和作文兩分法。其次是受國內教育方式的影響。如前所述，當時的教育機構為小學說話訓練制訂了相應的課程標準，不過，在實際教學中并沒有全部貫徹執行，更多的情況是以混合教學為原則，將國語課分為讀文、作文兩塊，或者是分為讀文、作文、寫字三塊。再次是與東南亞漢語學習者的特殊身份有關。有學者指出，典型的傳承語學習者的語言知識和語言能力水平表現為：發音、重音、語調等接近母語者水平，不過其發音系統可能是方言的;詞匯豐富;能恰當地使用大部分語法;掌握與家人和社區成員之間語言互動的相關語用規則[5]。這里的典型的傳承語學習者是指窄式定義的繼承語學習者。而按照Fishman關于繼承語的定義，民國時期華校的漢語教學應屬于寬式的繼承語教學。可以說，作為繼承語學習的華族學生，從出生再到華校接受漢語母語教育，實際上是一直沒有中斷漢語的習得和使用，其語言水平是應該接近母語者的水平的。既然學生的說話能力普遍較高，因此，再單獨開設“說話”課就沒有太大必要了。

（二）普遍比較重視

需要指出的是，盡管大多數華校的國語文教學并沒有開設“說話”課，但在教學實踐中還是相當重視這方面的訓練的。比如，馬來西亞寬柔學校的國語文教學只有讀文、作文、寫字三門，但在“教學方法”中卻明確規定：“在任何課文中，尚未開始教學前，須引起兒童學習之動機，其辦法不外下列數種：（1）從談話入手;（2）從布置環境，揭示掛圖，提供直觀物入手;（3）從時事或偶發事項入手;（4）從種游戲活動及模仿動作入手;（5）從他科作業，與本科教材有關處入手;（6）從觀察自然現象入手。統上數法，完全在乎教師與兒童之談話。”[4]（P26）由此可見，寬柔學校雖然沒有對“說話”單獨設課，但卻把教師與學生的談話看作教學的一項基礎工作。寬柔學校還在教學方法中將談話的方式分為甲、乙、丙三級，并制定了相應的標準：

甲 高級段——務求清晰自然，多采成語或典句，使兒童對過去所讀之文字詞句，知所應用。

乙 中級段——多用完整語句，但不拘文字修飾與詞句結構，使兒童對事實發生興趣，進而授以課文。

丙 低級段——務求淺現明白，引起有多聞多問之機會，如遇形容字眼，不妨加以表演，使兒童易于了解，按教學取材，以實物證明，最合方法。[4]（P36）

新加坡工商補習學校初級小學的國語課程也明確規定：“第一年，簡單演進語法和會話的聽取與練習;口述童話、物話、神話的聽講;故事的誦讀和表演。”[6]（P23）同時，很多華校每年都要至少舉行一次國語演講比賽，通過這種方式來提升學生的口頭表達能力和寫作水平。

有些學校還將國語視為語言統一的必要手段，要求學生無論是課堂交流還是課下交談，都要使用國語。如馬來西亞鐘靈中學訓導處為統一學生的語言，特意發布公告：

南洋教育之特色厥為語言統一，本校學生有千余之眾，來自各地，方言各殊，彼此談話當然以國文最最合。惟以地處英屬，對于英語之練習亦關重要。本校有鑒于此，爰規定統一語言辦法。凡在校學生限以國語或英語談話，絕對不得夾用其他方言，以避免同學間之誤會。考歐美各國凡二人在人群之中，以不通用之方言講話者，即為最不禮貌。青年學生尤宜學習禮貌，操練上等談話，養成優良風度。嗣后各級學生有被發覺不履行是項規定者，將受申斥并處罰。至若販夫走卒之粗俗口吻與油腔滑調，更非本校學生所當仿效，概在禁止之列。愿全體學生共勉之！[7]（P23）

鐘靈中學要求學生談話時必須使用國語，這樣才是“操練上等談話”，而絕不能夾用其他方言，以此營造出講國語、用國語的濃郁環境和良好氛圍。

（三）內容不夠全面

在1941年頒布的《小學國語科課程標準》中，對“說話”教學有明確要求：

（1）說話的教材，教員應預編案例，作為語言材料。語料分三種如下：

①有組織的演進語料，每套要有一個題目;每句要單說動作的一步，但不可太繁瑣;要從一個主位說起，并且要容易看，容易做，每套的句子不可太多。

②會話的語料，要集中在一件有趣味的事情上，而且要有一個有趣味的題目。

③故事的語料，要合于兒童生活。

（2）問答、報告等的練習，要就實際生活中選定題材。

（3）演說、辯論等的練習，除由教員規定題材外，亦得由兒童自由選定題目。

（4）國音的分析和拼合，和各種語氣、語調的練習，教員應編定進度表，分期實施。[3]

可以看出，民國時期小學說話訓練的內容大致有六個方面：有組織的語言材料的練習、有趣味的日常會話、故事等的講述練習、報告等練習、簡短的演說練習、國音拼合等練習。這一時期的著名教育家沈百英也主張，小學說話課的形式主要包括六種：日常用語、演進語料、日常會話、簡短故事、普通演說、淺易辯論[8]（P28）。

與之相比，東南亞華校國語科的“說話”訓練就顯得相對單薄一些。寬柔等華校雖然也比較重視“說話”教學，具有一定的說話訓練意識，但是有關說話訓練的項目卻不夠全面、具體。從上文華校的“談話”與“談話方式”來看，其內容至多包括三個方面：日常用語、演進語料和日常會話。再從寬柔學校國語科的教學要點來看，該校是將說話、讀文、作文、寫字進行混合教學的，其中涉及說話的內容主要是國音的聲韻問題：“高級段之讀音，務須注意國音之聲韻。切記朗誦每一句中，有長短快慢之分別;每一課中，有起承轉合之語氣。最好讀文與談話無異，使聞其聲者”，“中階段之讀音，亦須注意國音拼音法”[4]（P47）。其他說話課的內容則概未涉及。

就東南亞華校國語科談話的教法而言，與專業的說話訓練也有一定差距。從相關資料來看，在華校國語科教學中，對說話的聲音、語調、禮貌、技巧及矯正方法都很少涉及，對不同年級、不同水平學生的說話要求也不夠具體、完善，因此，專業教科書中有關說話訓練的內容在國語教學中難以完全體現。同時，以當時頒布的國語課程標準相衡量，華校的談話訓練也顯得不夠系統、健全。

二、讀文教學

（一）教化色彩逐漸弱化

受時代背景及國內教材的影響，民國早期的華校國語教科書具有鮮明的政治意味與道德色彩。課文中提到，凡是中國人，都要尊重中國的國旗，購買中國國貨，愛護自己同胞，人人要把身體好好鍛煉，以報效祖國，愛國意識十分濃厚。同時，宣揚中國地大物博，歷史悠久，文化輝煌，顯示出強烈的民族認同感和自豪感。不過，華語教材的當地化、本土化意識較為淡薄，對華僑華人居住地的歷史文化很少提及，即使收入教材，有時也與事實不符。上世紀三十年代之后，華校國文教學的教化意味就不那么明顯了。比如，在1941年頒布的課程標準中，“教學要點”分為“意義、文字、插圖和編排”四個方面。而在寬柔學校的“教學方法”中，就沒有包括“意義”的相關內容[4]（P67）。

（二）教學方法相對粗放

很多東南亞華文學校都制定了國語的教學目標與教學方法，如寬柔學校將其分為高級、中級、低級三個階段，并制定了相應的標準。其中，對“讀文”高級階段教學方法的規定尤為詳細：“高級段之讀音，務須注意國音之聲韻，切記朗誦每一句中，有長短快慢之分別;每一課中，有起承轉合之語氣。最好讀文與談話無異，使聞其聲者。可以了解詞意，鼓勵兒童自尋字典，預習功課。課文稍長者，令兒童輪流誦讀，如有錯誤，立即指正。多采默寫默讀方法，避免隨聲附和之積習。”[4]（P47）可以看出，這里主要是涉及到讀文的聲韻、語速、語氣、誦讀、默讀等方面。至于各學年的教材形式、教材內容，以及讀文教材的文體分類、文法組織，則付之闕如。

我們不妨將寬柔學校“讀文”的教學方法與當時國內的課程標準進行比較，這里以1941年頒布的小學國語科課程標準第二學年的讀文為例：“（1）有組織的語言材料;（2）簡易有趣味的日常會話;（3）簡短故事的演述;（4）音的分析和拼音;（5）生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等的記敘文;（6）書信、布告等的實用文;（7）兒歌、雜歌、謎語等的韻文;（8）繼續第一學年各式單句;（9）簡易的復主語、復賓語、復述語、復附加語等的各式單句;（10）字和詞;（11）主要的標點符號;（12）淺易的兒童圖書;（13）國音注音符號。”[3]與國內的課程標準相比，東南亞華校對讀文的規定就不夠具體、明確，而失之于籠統、模糊，這就會導致在實際教學中缺乏可操作性。總體來看，南洋華校國語文的教學是比較粗放的。

（三）教學體例與國內一致

這里以馬精武等編著的修正課程標準適用《新編南洋華僑高小國語讀本教學法》為例，來考察當時東南亞華校是如何安排“讀文”的教學過程的。在此書的編例中，涉及到這一問題的主要內容有：

本書每課的項目分教材、教學目的、教學時間、教學準備、教學過程、各科聯絡和參考資料七個部分。

教學過程：

一.動機：各課均列引起兒童學習動機的方法，大概有以下幾種，由談話或問答入手;由時事或偶發事項入手;由觀察圖片和實物入手;由他科的作業與本教材有關連者入手。

二.預習：此項由教師先加指導，使兒童于課外行之，以培養其自學的能力。

1.概覽。2.摘記及檢查。3.參考。

三.默讀及考查

1.默讀。2.考查。

四.解釋

1.補充訂正。2.解釋疑難。

五.朗讀 注意讀音的正確與否和聲調的適當與否，分為：指名讀、接讀、分組讀、以及教師的范讀。

六.深究 此項應用思考過程，重在訓練兒童的思考力及讀書能力。分為二目：

1.事實;2.文字。

七.吟味。

1.想象;2.美讀。

八.整理

1.段落大意;2.內容綱要。

九.練習

1.問題解答;2.講述;3.造句;4.節短;5.加長;6.補充;7.改造;8.仿作;9.補充閱讀;10.其他。

十. 表演;各科聯絡;參考資料。[9]

與同期用于國內的相關教材相對照，我們發現，兩者的內容和體例基本上是一樣的。可見，民國時期的很多華校的國語教材都是來自國內的，其內容也都是針對母語教學而設計的。同時，在國語教學體例、教學方法方面，也是仿效國內的。這種情況一直持續到上世紀五十年代，如新加坡上海書局出版的《初級國語教學法》[10]就是如此。

三、寫字教學

與說話教學相似，民國時期東南亞國語科的寫字教學也很少單獨設課，只有少數學校將它列為一門課程。如印尼的直葛學校就規定，寫字課程在小學二年級、小學三年級共開設四個學期，其中，小二每周一節，小三每周兩節[11]（P37）。大多數華校都是采取混合教學的方式，將寫字與讀文、作文放在一起進行訓練。同時，有些學校對學生的課下寫字還有嚴格要求，并制定了一系列的獎懲措施。一是每周要完成一定數量的大小楷作業。如鐘靈中學1949年1月25日國文學科會議通過一項硬性規定：在校學生“大楷每周三頁，小楷二頁”[7]（P35），該校還將平時的寫字練習計入國文科成績，占比為10%[7]（P39）。二是鐘靈中學每學年都要舉行次數不等的中文書法比賽，學生不得無故缺席，而且比賽的結果是計入平時成績的[7]（P35）。

四、作文教學

（一）分值最重，形式多樣

民國時期東南亞華校對作文教學極為重視，在很多學校的國語科中，作文所占的分值都是最高的，由此可見一斑。鐘靈中學1948年1月3日的教研會議決定，國文科批卷定分辦法如下：作文占全部分數的40%;測驗占30%;日記占20%;大小楷占10%[7]（P39）。如果將日記也歸于作文之中，那么作文所占的分值就達到了60%。

東南亞華校對作文的訓練形式也是多種多樣，以激發學生的興趣。這里仍以鐘靈中學為例，其作文訓練主要包括以下方面：一是作文課，每兩周一次。二是日記或閱讀報告，這也是作文訓練的重要組成部分，1949年1月25日鐘靈中學國文科會議決定：“日記每周三篇，如改作閱讀報告亦可。”[7]（P21）三是尺牘，它也是作文訓練的項目之一，該校有《語體新尺牘》[12]（P21）等專門教材，初中一年級每周還開設有一節尺牘課。不只是鐘靈中學開設了尺牘課程，其他學校也是如此。如新加坡工商補習學校普通補習科1—4年級，每周有2節尺牘課[6]（P38）。華語學校之所以普遍重視尺牘訓練，周逸休、陸寶忠曾在《尺牘課本》的序言中道出了個中緣由：“尺牘文字乃為實用文中之最重要者。鄉間父老送子弟入學第一目的即為寫信記賬，良以書信賬目實為日常生活所必要者也。然今日小學校中之國文科關于實用文字素少注意，乃至高級小學卒業之學生尚不做一文字清通之便條。為父母者于是嘆息學校教育之無用，然是豈盡為學校教育之過哉？小學國語書籍缺少應用文字之教材亦一大原因也。”[13]

除了作文課、日記或閱讀報告、尺牘這三個常規教學項目外，鐘靈中學還有兩項課外活動，也與作文訓練有關。一是學校的壁報，該校規定：“各國文導師應負責指導各班學生關于壁報之一切事宜，以收宏效”。二是每年兩次的全校作文比賽，強調全體學生必須參加：“作文比賽時應通告學生不得任意棄權，違者從嚴扣分”[7]（P29）。從這一規定可以看出，參加作文比賽并不是學生自愿的課外行為，而是國語文訓練和考查的不可或缺的重要部分。

（二）目標明確，標準恰當

東南亞華校作文的教學目標與國內基本一致，主要是養成學生用文字或語言發表之能力。為了達到這一目標，各個學校在作文的選題與標準上下足功夫，做足功課。

就作文的選題來看，馬來西亞寬柔學校規定：“命題性質，合于兒童生活，便于兒童發揮，引起作文興趣”[4]（P31）。可見，這一規定主要包括三個方面的內容：一是合于兒童生活;二是便于兒童發揮;三是引起作文興趣。它基本上是合乎民國時期國語教學的權威標準的。俞煥斗的《高小國語科教材和教法》在論及兒童作文“命題法”時，也指出：（1）利用機會命題;（2）兒童自己命題;（3）多出題目，供學生選擇”[14]（P122）。

就作文的標準來看，馬來西亞寬柔學校對每一階段學生的作文都制定了相應的標準：“中年級之作文，口述筆述并重”[4]（P27），“高級階段之作文范例，可以思想無誤，層次分明，格式恰合之實用文、普通文為主”[4]（P21）。就高年級的作文而言，主要有三項標準：一是在立意上要思想無誤;二是在邏輯上要層次分明;三是在文體上要格式恰合。俞煥斗在論及作文范例時，也列出了四條標準：（1）程度適合;（2）思想正確;（3）層次清楚;（4）字句適當[14]（P125）。除了第一條之外，其他三條與寬柔學校的標準基本重合。

（三）循序漸進，穩扎穩打

1.從生活中激發熱情。寬柔學校在講作文教學方法時提到：“應以兒童經驗所及，或想象所至為依歸，利用時令及環境中已發現之事實為主體”。這基本符合俞煥斗作文教學的最重要的一條原則：“隨時隨地指導兒童抓住創作的機會”，他還指出：“當老師的最好能在課外常常和兒童在一處游息，以便在休閑生活中隨時隨地指導兒童抓住創作的計劃，使能自由發表。照這樣辦，即使兒童毫無創作天才，但指導的結果也必定有相當的成績。”[14]（P122）

2.文體順序安排合理。馬來西亞寬柔學校對學生的作文實施分層次、分階段、分文體教學，低級段的作文，以造句、記述故事為主：“低級段之作文，可令其綴字造句，進而記述故事”。到了高級段，隨著水平的提高，則以實用文和普通文為主、說明文和議論文為輔：“高級段之作文范例，可以思想無誤，層次分明，格式恰合之實用文、普通文為主……說明文、議論文輔之。”[4]（P21）可見，其作文教學的安排遵循了循序漸進的原則，由淺入深，由易到難。

3.“審慎”和“迅速”兼顧。就當時學校作文教學的實際狀況來看，比較重視學生“審慎下筆”的功夫，卻很少注意到“迅速”這個條件[14]（P125-126）。相對而言，東南亞華校這方面表現較為突出，做到了“審慎”和“迅速”兼顧。如馬來西亞鐘靈中學就有嚴格規定：“本學期之學生作文……應當堂交卷”，“作文時間，學生須帶筆、硯、墨，并當堂書寫，以便學校當局臨時檢查”[7]（P23）。

4.開端和善后照應。有位老師在探討作文課的狀況時說到：“教師輪到作文課時，只在黑板上寫了一個文題，學生交卷后，經增刪斧削，恒費了一番大力。分發之后，學生也只在文卷中一察其分數或等第，而內容如何，甚少詳加研審。教師因時間不足，斷不能一一詳為解釋。相沿如此，可謂兩失其益。在教師方面，對批改文簿煞費苦心，而在學生方面，仍未見有何得益。”[7]（P23）對這種老師、學生“兩失其益”的問題，通常是采取以下方法來加以解決：首先，文題的選擇應是學生感興趣的話題，或者說文題要與學生的生活密切相關;其次，要口述和筆述相結合，先讓學生說出來，再讓其寫出來;再次，不能只給學生一個文題，而不講怎么做，要結合學生口述的情況，重點講解作文中應注意的事項，同時給出范例;最后，批閱的作文發給學生后，不僅要求學生仔細揣摩、詳加研審，還可以要求學生按照批閱的意見重新修訂一遍。這樣一來，作文教學的開端和善后就可以照應到位，善始善終，善作善成，從而有效改變“兩失其益”的局面。

5.作文練習保證數量。作文教學如果要取得成效的話，首先要有一定的數量作為保證。除了作文課、尺牘課等課堂教學外，東南亞華校還在課下、假期等時間給學生布置作文任務。如1949年7月19日，鐘靈中學國文科會議決定：本學期作文之篇數規定在秋假前四篇，秋假后四篇，如遇作文時間適值假期，亦須囑學生補做[7]（P34）。

作為在中國政府注冊的海外僑校，民國時期的東南亞華校一直遵守相關機構的政策與規定。從國文科教學的四個分支來看，讀文和作文頗受重視，不僅課時多、作業重，而且安排周全、規定詳盡。這是因為華僑華人子弟接受華語學校教育的主要目的就是要傳承本民族的優秀文化，做一個堂堂正正的中國人，所以他們要通過讀書來汲取中華民族的文化精髓，通過寫作來表達華夏文明的精神氣度。而寫字（書法）教學和說話教學一般不單獨設課。寫字、說話都是學生的基本功，它們貫穿于國語科乃至所有學科教學的全過程，因為說好中國話（尤其是國語）、寫好中國字，是每位華夏兒女最基本的文化素質和義不容辭的責任。總體來看，東南亞華校國語課的教學設計是比較符合當時學生的實際需求和社會需求的，不僅如此，通過說話、讀文、作文和寫字（書法）教學，還延續了中華民族的文化血脈和精神命脈，增強了華僑華人的民族認同感和歸屬感，推進了各種文明的交融互鑒。就此而言，民國時期華校國語科的教學設計也可以為當今的華文教育提供深刻的啟示與有益的借鑒。

參考文獻：

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