“三點”入手，培養英語閱讀思維能力

陸佳瑜

《英語課程標準》強調，英語教學不僅需要培養學生的英語基本能力，還應關注英語思維能力的提升。目前，在初中英語課堂教學中，存在學生“學得苦”的現象，他們的英語學習浸沒于題海中，對于機械化的題目很容易解決，但是對于相對開放的問題，很多學生就會不知所措，毫無想法。造成這種現象的主要原因是學生在英語學習過程中思維能力的缺失。在核心素養理念下，教師要善于通過有效策略培養學生的靈動思維能力，這樣才能切實提升教學效率。

一、挖掘教材內涵，找準培養思維的“落腳點”

在初中英語課堂教學中，教師要善于對教材內涵進行深入的挖掘，要在教學內容中找準培養學生思維的“落腳點”，以此重構課堂教學的環節及流程。

例如，譯林版初中英語7B“Unit5 Lets celebrate！”這一閱讀板塊包括四個自然段，第一自然段簡單介紹最喜歡的節日，后三個自然段是介紹人們如何慶祝這一節日的內容。在小學階段，學生已經接觸過和節日相關的話題，所以針對這篇閱讀文本而言學生并不陌生，他們已經了解一部分節日的名稱，而且能夠和同伴之間交流最喜歡的節日。教師可以補充其他節日資源，帶領學生了解一部分中國節日以及西方節日，包括節日的來源以及慶祝方式等，要求學生掌握基本的語言知識，還要有意識地鍛煉學生的交流能力，更要深度挖掘潛藏于文本內容之下的深厚內涵，促進學生思維品質的進一步提升。在深入研讀教材以及閱讀要求之后，為了確保教學目標的合理性，教師要結合學生學情，著重關注思維品質的培養，引導學生根據標題完成對本課內容的預測，填寫結構圖。同時結合圖示引領，層層深入，完成對Halloween的描述，并以讀中設疑的方式幫助學生立足批判的視角深入解讀文本，進行文本仿寫訓練。

案例中，為了培養學生的思維能力和語用能力，教師在教學中以節日為主線引導學生完成閱讀前的內容預測，然后結合探究問題引導學生在文本解讀的過程中展開合理的邏輯判斷，并在這個過程中進行語用訓練，這樣就能有效地培養學生的靈動思維。

二、精設語言活動，找準激發思維的“爆發點”

在初中英語課堂教學中，教師要善于根據教學內容精心設計語言活動，這樣才能找準激發學生思維的“爆發點”。

1.精設朗讀活動，發展思維能力

語言輸入最關鍵的途徑就是朗讀，它有助于提升學生的語感以及思維水平。在初中英語課堂教學中，教師應組織多元的朗讀活動，在這個過程中融合自主朗讀、合作朗讀等不同的形式，這樣才能使學生獲得更豐富的朗讀體驗，并以此發展他們的思維能力。

例如，在教學譯林版初中英語8A“Unit4 Wild animals”時，針對朗讀環節的設計，教師可根據課外資料要求學生自主朗讀，解決單詞問題，初步掃清朗讀障礙，確保朗讀的流暢性，這也是為接下來的課堂朗讀做好充分的準備。在文本朗讀的過程中，可以由學生自主選擇朗讀伙伴，相互提出朗讀建議，也可以組織學生進行朗讀比賽，這樣不僅可有效發揮小組合作學習的重要功能，也能夠幫助學生深入理解閱讀材料，促進思維能力的進一步提升。

2.精設交際活動，提升思維品質

在初中英語課堂教學中，教師必須要確保語言的交際性特點以及精準定位，所以就要將交際活動深入滲透于課堂教學的每一個環節，這樣才真正有助于促進思維品質的全面發展和提升。

例如，在完成“Wild animals”的朗讀訓練之后，教師可以設計“Whats the name of it？Do you like it？Why”這一問題情境，引導學生基于文本展開問答交際。在問題的引領下可以使學生的朗讀具備相應的深度，也有助于調動學生的思維，提升思維品質。

三、設計導讀問題，找準活躍思維的“著力點”

在初中英語課堂教學中，教師應把握合理的時機向學生拋出問題，這樣學生才能夠帶著問題展開更深層面的文本閱讀，當然也可以在學生初步了解文本內容之后引入問題。如果文本內容豐富、涉及問題較多，教師就可結合學情將不同的問題分配給不同的學生，最后再對問題進行整合，這樣可有效縮減學生的研究時間，還能使英語閱讀具備相應的深度和效能。此外，問題的設置還應關聯新舊知識，這樣才能在學生回答的過程中給予必要的追問，才有助于確保閱讀的深度。

例如，在教學譯林版初中英語8B“Green Switzerland”時，教師可以先要求學生通讀文本，并自主提煉關鍵信息，然后引導學生進行文本解讀。在學生完成第1段閱讀之后，可以呈現文本的四張插圖，要求學生猜一猜哪一張圖片是瑞士：“Which photo may be taken in Switzerland？Why？”在這一問題的引領下，學生不僅需要對文本的信息進行提煉和整合，而且要認真觀察這四張不同的圖片，并就此展開思考和辨別。當學生能夠概括本段大意“Green country”之后，教師還需要引導學生展開更深層面的思考：“How can Switzerland keep green？”目的是使學生再次回歸文本，產生強烈的閱讀期待。在完成文本的初次閱讀之后，教師也可以拋出問題組織學生展開小組探討：“Which paragraphs talk about the green ways？”然后要求小組借助一個關鍵詞完成每一段內容的概括。完成第2段的閱讀之后，教師拋出問題：“What can be recycled？Where can these things be sent？”學生可以通過對這兩個問題的解答，真正體會到瑞士對生活垃圾所進行的循環式處理方式，還可以基于問題“Is China keep on recycling waste”鼓勵學生自省，將其運用于自己的現實生活中。在閱讀第3段之后，教師可以引導學生和同桌共同回答與“Green laws”相關的問題：“Will people cut trees in Switzerland？What happens if someone throws garbage in public？What methods have they used to control pollution？”學生在相互提問、相互回答的過程中，能夠自主猜測其中的陌生詞匯，幫助其理解上下文。當學生對文本已經具備一定的理解和認知之后，教師還可以借助“Is there such a law in China”這一問題將學生的思維引向深處。

案例中，教師設計具有探究價值的導讀問題，使學生可以立足實踐展開一系列的預測、觀察以及對比等思維活動，深入解讀文本、感知文本、理解文本，確保思維品質的進一步提升。

總之，在初中英語課堂教學中，針對學生思維能力的培養必然要經歷一個漫長的過程，教師不僅要準確把握英語學科的典型特征，而且要立足教材內容適時、適度地滲透思維能力的培養，將其貫穿教學始終，還要充分發揮教師的教學智慧，引導學生對問題展開更深層面的思考，切不可將個人意見強加給學生，也不能用個人思考完全替代學生的獨立思考，這樣學生的思維才能夠在具有創新性的英語課堂中得以靈動，才能使課堂充滿無限生機和活力。

（作者單位：江蘇省張家港市常青藤實驗學校）

（責任編輯 岳舒）