培養學生英語寫作能力“四基點”

巫佳

《英語課程標準》指出，小學高年級學生應具備例文仿寫能力，即能夠根據所給圖片與實物，結合具體要求列出簡短標題并完成一些簡單的句子，在寫作過程中要注意字母大小寫和標點符號的正確使用。從當前小學高年級英語教學現狀來看，教師的教學重點主要放在聽、說、讀上面，忽視了對學生寫作能力的培養。如何更好地落實《課程標準》提出的寫作要求，提高學生的英語寫作能力，是一線英語教師需要重點關注的問題。

一、基于單元話題，確定英語寫作主題

譯林版小學英語教材的單元內容是按照某一話題編纂設計的，每個單元的話題也都能作為寫作主題來運用。因此，在教學過程中，教師應從學生的角度出發，針對學生對未來英語掌握的需求進行課程主題單元的教學設計，在每個單元教學完成后，教師可設計與單元主題相關的寫作主題，指導學生開展英語寫作訓練。

例如，譯林版小學英語五年級下冊“Unit7 Chinese festivals”單元話題是討論中國節日，介紹了春節、端午、中秋和重陽四個中國比較有代表性的節日，按照節日的日期、食物和慶祝方式三個順序分三個自然段展開了描述。教師可通過以下方式開展主題寫作教學。

師：When is Spring Festival？What do we eat at Spring Festival？How do we celebrate Spring Festival？ Lets talk about Spring Festival.

生1：Spring Festival in January or February.

生2：We eat dumplings at Spring Festival.

生3：We celebrate the Spring Festival with our family.

教師以思維導圖的形式將學生所表達的句子記錄下來，然后讓學生按照這個模式對端午、中秋、重陽三個節日進行類似的介紹，自己制作思維導圖。

案例中，教師以單元主題為寫作主題，通過思維導圖的方式讓學生完成節日描述的接力。學生對中國的傳統節日比較熟悉，思維導圖又能將寫作過程分解，從而降低了寫作難度。

二、基于學生差異，設計分層寫作任務

小學高年級學生還處于認知形成期，理解能力也比較弱，因此，教師需要開展循序漸進的教學活動，逐步提高學生的英語寫作能力。高年級學生已經具備了一定的詞匯量并掌握了基礎的語法知識點，所以寫作教學的重點應放在復合語句的寫作訓練上，教師可通過教材改編或教材內容留白的續寫方式來開展寫作訓練教學。

例如，在教學譯林版小學英語六年級下冊“Unit7 Summer holiday plans”時，教師可以先給出一小段暑假主題文章的開頭，然后設計分層任務：A類任務是讓學生根據教師給出的指導詞匯完成文章的續寫;B類任務是完成五句以上文章的續寫，回答“Where will you go for the summer holiday？How will you go there？”等問題;C類任務是為英語基礎較差的學生準備的，他們只需將教師寫好的后半部分文章空出的單詞或短語補充完整即可。由此可見，基于學生差異設計分層任務可以培養學生良好的作業習慣、鞏固英語學習，從而最大化實現學生作業效能，重拾學生學習英語的自信心，提高英語學習的興趣。

在具體教學中，教師要尊重學生之間的學習差異，因材施教，保證學生能夠在教師教學過程中學到英語知識。案例中，教師為不同層次的學生設計不同的寫作任務，就能夠引導不同層次的學生參與到英語寫作中，從而收到事半功倍的英語寫作教學效果。

三、基于隨文練筆，組織英語寫作實踐

在經過一段時間的寫作訓練后，學生已大致掌握英語寫作的思路和方法，此時教師就可指導學生開展隨文練筆，讓學生進行自主寫作實踐。

1.基于圖表引導隨文練筆。圖表引導是隨文練筆的形式之一，需要學生具備較高的寫作基礎，是相對較高層次的寫作訓練。如，在完成譯林版小學英語五年級上冊“Unit7 At weekends”的教學后，教師布置了一個周末活動的寫作主題，并設計了引導表格，表格中有where、who、how、what四個關鍵詞匯，要求學生根據表格提示寫出不少于5句話的周末活動介紹。雖然表格中給出的提示很少，但可以延伸的內容卻很多，在圖表引導下，學生在寫作中既有話題可寫，不會偏離寫作主題，又能展現學生個性，表達自我情感。

2.組織小組合作，引導隨文練筆。英語教材中有一些難度比較大的寫作主題，學生很難獨自完成，對此，教師可以建議學生以小組為單位，開展交流和合作，集思廣益，取長補短。如，在教學完譯林版小學英語六年級上冊“Unit7 Protect the earth”后，教師布置了主題為“Protect the Earth”的寫作任務。為了幫助學生降低寫作難度，教師讓學生以小組為單位先進行討論，每個小組提出一條保護地球的建議即可，最后從學生所提的建議中篩選出五個寫作難度比較低的建議，將其整合成一篇作文。在這樣的小組合作寫作模式下，學生的思維更開放，也體現了學生的互幫互助，實現了共同進步。

四、基于科學點評，優化英語寫作評價

由于學生寫作水平參差不齊，很多教師在批改學生作文時往往只是給出一個分數，然后進行簡單的總結，就草草收尾。這種點評模式沒有體現學生的主體地位，學生無法了解自己的問題，難以獲得提升，久而久之，學生的寫作興趣就會大大降低。對此，教師應科學點評，通過一兩篇范文逐字逐句批閱展示的方式來糾正學生的錯誤，以增強其寫作的信心。

例如，教師布置了一篇主題為“Classroom rules”的寫作任務，學生完成寫作后，教師將某位學生的作文展示在黑板上，大家一起對作文進行糾錯和批閱，最后得到一篇比較規范的作文：“In our classroom，we cant run，we cant shout and fight. So that， we could have a good learning environment.”修改完成后，教師還可以帶領學生朗讀文章，加深印象。另外，在寫作中表現比較突出的學生，教師可以給予其適當的獎勵。在科學點評與獎勵模式下，學生與寫作之間的距離拉近了，學生的寫作信心也增強了。

在小學英語課堂上，教師積極開展評價，以獎為主，促進學生更積極地參與到探究學習中，從而促使學生不斷獲得學習體驗。此外，針對小組成員的參與程度和情緒狀態，靈活地運用評價方式，實行合理的評價標準，才能促進英語學習評價合理性和科學性的提升。

總之，英語寫作能力的培養是一個長期的過程，教師不僅要在教學中指導學生開展語言表達和練筆，還要運用一些教學手段提升學生對寫作的興趣，最重要的是要進行科學的評價，增強學生寫作的信心。另外，教師也要在學生沒有太多詞匯量和生活經驗的時候，為學生創設一些虛擬的生活情境，適當補充相關詞匯，保證他們學習的興趣，提升他們的寫作能力。

（作者單位：江蘇省句容市寶華中心小學校）

（責任編輯 岳舒）