在閱讀教學中提升小學生的語文核心素養

嚴艷芬

【摘要】本文為了提高語文閱讀教學的有效性，實現新課標對閱讀教學的要求而確定研究目的，主要采用教學實例以及查閱文獻資料的研究方法，探究小學語文閱讀教學策略，提升學生語文核心素養為目標的語言文字運用能力。實踐證明，引導學生質疑提問能提高其閱讀興趣，多渠道激發學生情感體驗能實現情感朗讀的目標，讀寫結合能實現有效的課內鞏固和課外延伸，提高閱讀教學質量，最終提升學生語文核心素養為目標的語言文字運用能力。

【關鍵詞】小學語文? ?閱讀教學? ?核心素養

一、質疑提問，促進思維發展與提升

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在總目標中明確提出：具有獨立閱讀的能力。在閱讀過程中，學生能夠主動提出問題，并通過閱讀、思考、探究來解決問題，是獨立閱讀能力的重要表現。根據課程標準的理念，質疑并解決問題必須成為學生的學習行為，即一種閱讀的方法，閱讀的過程和閱讀的思維習慣。

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升。思維發展與提升是學生語文核心素養的重要組成部分，是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。顯然，培養學生質疑提問和解決問題的能力能有效促進學生的思維發展與提升。

例如，在教學《跨越百年的美麗》的導入環節中，讓學生讀題質疑：讀了課題，你有什么疑問？學生讀課題，抓住題眼，即“美麗”，并緊扣題眼“美麗”提出了一系列的問題，如課題中的“美麗”表現在哪些方面？為什么說“美麗”是跨越百年的？什么是真正的美麗？在學生提出了這些問題以后，教師乘勝追擊，抓住課文的主要矛盾提出一個主要問題：哪些具體事實讓你感受到居里夫人的“美麗”？居里夫人給你留下了怎樣的印象？用一個詞語來概括。學生帶著問題進行閱讀感知。這種從學生“學”的教學角度進行問題設計，能起到一石激起千層浪的效果。

巢宗祺教授認為：教師的“教”須根據學生的“學”來定位。教學應該本著“以生為本”的理念，正確認識和處理“學”與“教”的關系。學生自主質疑提問是個性化閱讀的體現。學生在閱讀中質疑并自己解決問題，正是課程標準所倡導的“探究性學習”的具體表現，也是建構語文核心素養中的思維發展與提升的體現。

二、情感朗讀，提升審美鑒賞與創造能力

審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。語文活動是人形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。

在閱讀的過程和方法方面，《義務教育語文課程標準（2011年版）》特別強調要加強朗讀，而且貫穿于各個學段的目標中，即要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。顯然，要讀得正確，才能讀得流利，必須在理解課文之后才能做到有感情地朗讀課文。所謂“不悱不發”，筆者認為引導學生品讀課文，進行情感朗讀關鍵在于激發學生的情感體驗。那么，情感體驗的方法應該是多樣化的。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：閱讀教學重在讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。因此，在語文閱讀教學中應該重視情感朗讀。其中，引讀是情感朗讀的有效教學形式之一。引讀，即在引導學生朗讀的過程中，教師根據文本的內容和寫作特點，把讀的技巧和師生情感兩者相結合，以讀代講，以讀促悟，“一詠三嘆”地“引讀”，達到情知和諧統一。

如在《跨越百年的美麗》的教學中，引導學生朗讀“但她什么也不管，只是默默地工作”。教師可以這樣創設情境來引讀：

師讀：她不管美麗健康的容貌在悄悄地隱退。

引導生讀：只是默默地工作。

師讀：她不管逐漸變得眼花耳鳴，渾身乏力。

引導生讀：只是默默地工作。

師讀：她不管丈夫皮埃爾不幸早逝，給她帶來的沉重悲痛。

引導生讀：只是默默地工作。

師讀：她不管社會對女性的歧視，加重了她生活和思想上的負擔。

引導生讀：只是默默地工作。

在閱讀教學時，教師善于抓住情感點，創設情境，巧妙引讀，在引讀中激發了學生與文本主人公的情感共鳴，引導學生通過情感朗讀感受和體驗語言文字作品所表現的形象美和情感美，表現和創造自己心中的美好形象，從而促進思維發展與提升。

三、文本細讀，提升語言建構與運用能力

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的語言經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。在閱讀教學中進行文本細讀，可以有效提升語言建構與運用能力。

1.文本細讀，關注標點符號，對比體會，洞察寓意

有關標點符號的學習內容在不同學段都有著具體的學習要求。課標所強調的是要將標點符號的學習與閱讀理解緊密相連起來，在閱讀過程中關注標點符號的作用。

如在教學《凡卡》時，引導學生品讀“親愛的爺爺，發發慈悲吧，帶我離開這兒回家，回到我們的村子里去吧！我再也受不住了！……我給您跪下了，我會永遠為您禱告上帝。帶我離開這吧，要不，我就要死了！……”時，筆者把感嘆號改為句號，引導學生對比閱讀，就很容易體會到凡卡內心急切地渴望爺爺帶他離開。再把省略號刪除，學生對比閱讀，一下子就理解了凡卡由于過度傷心，邊抽泣邊寫信的悲傷心情。又如在教學《雷雨》時，引導學生品讀“嘩，嘩，嘩，大雨來了”時，筆者把前面兩個逗號改為頓號，引導學生對比體會雨下得輕重緩急的程度。

這樣關注標點符號，對比閱讀后，學生不難讀出文字背后隱含的深刻含義，也總能真切地領悟作者的思想感情，此刻，再讓學生進行有感情地朗讀，自然就能真情流露了。

2.文本細讀，引導聯想和想象，發掘空白，拓展思維

在文本細讀中通過引導學生聯想和想象，發掘空白，填補空白，拓展思維，最終實現語言文字的運用能力以及情感朗讀的能力培養。

如在教學《跨越百年的美麗》中，筆者引導學生朗讀“化驗室只是一個廢棄的破棚子，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕”時，先引導學生展開豐富的想象——夏天，那個廢棄的破棚子像（? ?）;冬天，那個廢棄的破棚子像（? ?）;刮風時，那個廢棄的破棚子像（? ?）;風雨交加時，那個廢棄的破棚子像（? ?）。當學生通過想象感受到那個廢棄的破棚子的環境是怎樣的惡劣，并用語言表達出來;當學生通過充分的想象，情景再現，對“那個廢棄的破棚子”有了具體形象的認識以后，再引導學生有感情地朗讀，學生自然就能入情入境地讀出對居里夫人工作艱辛的辛酸和對居里夫人執著追求的敬佩之情來了。再如在教學《雷雨》時，筆者引導學生展開想象“（? ）哇，（? ）哇，都看不清了”。然后，引導學生讀出雨中的朦朧美。

教學中，引導學生在閱讀文本時展開充分的聯想和想象，在頭腦中形成畫面，在內心受到了強烈的情感沖擊，再進行情感朗讀就能水到渠成了。

3.文本細讀，讀寫結合，提升語言建構與運用能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“閱讀建議”中提出：注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。在閱讀教學中，這種整合體現在師生、生生與文本的對話與交流中，也體現在教師引導學生基于文本進行仿寫、續寫等讀寫結合的活動。

閱讀歸根到底是為寫作服務的。閱讀教學中，教師要引導學生感悟文本，體會作者的思想感情，感悟作者的寫作手法，并引導學生運用寫作手法仿寫，達到學以致用的目的。

如在教學《跨越百年的美麗》中，筆者引導學生領悟作者用具體事實說明觀點的寫作手法來表現居里夫人的美麗，并引導學生學習用具體事實說明觀點的方法寫一寫一個人的可貴的精神品質。

巢宗祺教授認為：學生語文水平的提高，還需要通過聽說讀寫的語文運用實踐才能真正實現。在語文教學中必須明確“讀”是“寫”的基礎，無論是詞語的積累，還是句式的掌握、修辭手法的運用、篇章結構的學習，都離不開閱讀，而把這些從閱讀中習得的寫作方法轉化為寫作能力，再以寫作促進閱讀，使語文教學成為一個讀寫結合的整體。

全國小語會名譽會長崔巒先生認為：“語文素養”是一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣、以及思維能力、人文素養等。在語文閱讀教學中，始終圍繞著語文核心素養，帶領學生在聽、說、讀、寫中愉快地學習語文，體驗學習語文的樂趣，最終實現提升學生語文核心素養的終極目標。

【參考文獻】

[1]巢宗祺.語文教學研究與案例[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]孫雙金.試談語文核心素養及其培養[J].七彩語文（教師論壇），2016（5）.

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