76后現代視角下對我國學校音樂教育的啟示

龔莉 劉詠蓮

摘要：自20世紀50年代以來，后現代主義不斷發展與建立，對我國音樂教育產生著巨大的影響。近年來受到后現代思想的影響，我國學者對于多元音樂文化價值觀的相關研究愈發增加，這同樣也影響著我國基礎音樂教育觀念的轉變。本文基于后現代視角下的音樂文化價值觀念的轉變，從而微探其對于我國學校音樂教育的啟示。

關鍵詞：后現代主義? 多元文化? 多元文化音樂教育

中圖分類號：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1008-3359（2020）20-0076-03

隨著全球化浪潮影響逐步擴大，世界各國經濟、文化之間的聯系日益密切，各國不斷交融著，相互影響著。人類已經步入了共同體時代。全球化進程中，不僅包含著經濟和政治領域，更涉及到文化領域的對話與交流。從文化視角來看，全球化的進程之中，不同文化交流的過程必然存在著差異，從而產生矛盾與沖突，后現代主義思潮應運而生。

一、后現代主義內涵

后現代主義，是這個時代較為潮流的詞匯。人們在越來越多的場合能接觸到它。“后現代”一詞，最早出現于建筑美學領域，而后輻射到各個領域，形成后現代文化思潮。那么何謂“后現代”呢？

“后現代”是基于“現代”而言的，因此必須先了解“現代”的概念。從歷史緯度來看，從文藝復興再到啟蒙運動，由啟蒙運動引發了人們對理性的探索。由此發展了以數學和物理學等為代表的現代科學理論，象征著高度的理性與科學。音樂領域的現代性帶來的同樣是高度發達的技術理性觀點。它認為音樂的發展總是按照從原始到高級、簡單到復雜的過程，并以西方先進國家為坐標，對世界音樂文化逐一進行著高低之分，表現出其理性主義及歐洲價值中心主義等觀點。

后現代主義實質上是在對現代主義的質疑與批判之中建立起來的。后現代主義，萌芽于20世紀30年代，60年代興起于法國和美國，于80年代盛行并影響至今。與現代主義所強調的科學理性不同。后現代主義的出現對于現代主義中所倡導的客觀普遍規律、確定性及同一性等特點提出質疑，以顛覆和解構西方現代主義，以歐洲中心論的音樂觀念也在發生著轉變。

二、后現代主義與音樂人類學

當今世界的聯系日益密切，全球化使得多種文化展開碰撞與沖突，這也推動著民族意識的覺醒。我國多元文化音樂教育建立在音樂人類學理論基礎之上。后現代思潮的觀點給音樂人類學提供了多種角度和思維。音樂人類學從最初“比較音樂學”一詞轉向“音樂人類學”，音樂人類學家意識到西方音樂并不是唯一的衡量標準，西方音樂不能代替所有音樂。與此同時，音樂人類學汲取大量的后現代思想，運用“文化價值相對論”“主位-客位”“多元音樂文化”等觀點，致力于研究地方性，邊緣而非中心的音樂，該學科的研究成果不僅對世界音樂是一種有效保存，更是走出了以歐洲為中心的狹隘視角，其特點包含以下三方面：

（一）差異性

后現代主義最核心的特點之一就是“差異性”。后現代思潮是在批判“現代性”上建立起來的，批判現代性中用統一性代替多樣性。以往，受到西方精英主義殖民影響，只得用同一種（歐洲中心主義）音樂思維來思考世界存在著的音樂文化。例如，歐洲音樂多以多聲部的音樂形式呈現，而中國則多以單旋律線的音樂形式呈現。僅從表面來進行比較，必然會有先進落后之分。歐洲音樂的呈現形式與中國音樂是不同的，需要探究其背后所存在的哲學思想、文化底蘊、地理環境等原因。我們不能直接以歐洲中心主義的觀點出發，簡單將不同文化放置一起進行比較，不能根據這個標準淘汰“原始”“落后”的音樂文化。

音樂人類學汲取后現代思想，發展了“文化價值相對論”“主體性”等相關理論。“每個人都是自己生活世界的主體;每個單個主體之間又相互聯系;沒有人能了解世界全部的音樂文化……”后現代主義中強調差異的存在。差異觀認為正是由于差異，才構成了豐富的世界音樂文化。

（二）多元文化

后現代主義核心特點——差異性，隨之帶來的必然有多樣性這一特點。在后現代主義的世界里，任何事物沒有明確的解釋和界限，呈現出多元的狀態。以福柯、利奧塔、德里達為代表提倡打破中心，消解主流文化。福柯認為“話語即權利”，主張推翻霸權主義，更多關注邊緣群體;利奧塔認為應當傾聽少數的或異質的聲音，并重視這部分聲音，使其能夠進入到社會話語體系之中。

在后現代主義的影響下，“音樂是什么”這一回答不僅僅只是具有審美功能的聲音藝術。對于音樂的解釋，超越了地域的限制，還涵蓋了歷史維度、個人緯度的不同解釋。對于“音樂是什么”宋瑾先生給出了他的解答：“‘音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層（或群體）不同場合不同個人那里，有不同的概念、行為和形態，有不同的變化或交融情況，有不同的解釋、不同的含義和意義、有不同的功能和價值的實現”;音樂人類學家梅利亞姆從人類學的角度提出了“作為文化的音樂”，由此提出了“聲音、概念、行為”三模式，認為音樂/聲音是完整的一套體系，而不是獨立存在的。音樂是行為的產物，行為包含身體、社會、言語行為，而概念是影響音樂行為的觀念。這三個模式互相影響，構成了一種音樂形式。因此，不同的音樂文化共存于同一生態系統之中，構成了多元文化互動系統。

（三）不確定性

后現代主義的“不確定性”強調不斷創造、活態的即興過程，強調偶然性和碎片性。這樣的不確定性導致了“參與”——親歷體驗，才能理解文化的內涵。

民族民間音樂具有很強的即興性、參與性，其實也就是后現代主義提及的不確定性。例如二胡名曲《二泉映月》，是民間藝人華彥鈞（阿炳）演奏后，由民族音樂學家楊蔭瀏先生根據錄音進行記譜整理的。據記載，期間有個小對話：阿炳問楊先生需要錄多長時間，他可以根據需要進行即興演奏。音樂形式不再是以譜為鑒，多樣的音樂形式得以發展。再如另一音樂類型——爵士樂，以極具搖擺特點的節奏感和即興性為特征。在進行這些音樂體驗的過程后，我們該如何向其他沒有參與過的局外人述說這份感受呢？與其花長篇大論講述，還不如讓他們參與進來，親身體驗各個音樂形式所帶來的音樂沖擊，才能進一步了解音樂形式背后所存在的內涵。由此音樂人類學倡導以“主位—客位”或“局內人—局外人”雙視角進行研究，僅從客位/局外人的視角，我們很容易曲解或者忽視其他音樂文化重要的內核，因此音樂人類學家要求，深入到研究對象的世界，親歷體驗，從而理解深層次文化內涵。

三、后現代主義對我國學校音樂教育的啟示

（一）以中國傳統音樂主體為出發點，求同存異

20世紀以來，我國音樂教育的主角一直是西方音樂及其文化。管建華先生曾在一文中說道，我國的學校音樂教育是以西方的音樂教育體制為基本模式，例如西方《基本樂理》是我們學習音樂的基礎，這是對民族音樂的一種壓制和排斥。確實，走進音樂大門，諸如此類的案例比比皆是，由此可見西方體系化的音樂對于我國學校音樂教育的荼毒之深。當下我國的音樂教育體制培養出來的學生都是西方思維，面對本民族的音樂很難引起共鳴。運用雙視角的角度盡量減少西方思維對我們的影響，更能客觀理性的認識我國音樂文化。東方音樂與西方音樂是平等的，我國傳統音樂不應該依附于西方音樂的價值觀，應該重新建構屬于我們本民族的音樂價值體系。

如今，已經有不少地區開始重視地區或民族音樂文化在音樂教育之中的滲透，以主體敘述角度將當地的音樂資源引入學校音樂教育。例如新疆藝術學院音樂系從1996年開始創辦了音樂表演專業木卡姆表演方向，這是首次將民族民間音樂體系納入高等藝術教育當中。再比如新疆師范大學音樂學院從1994年開始陸續增設了“新疆少數民族音樂概論”“新疆民族樂器演奏”等課程，并設置“民族音樂田野采風”實踐課程。再如1990年開始，“南音”便以鄉土教材進入到中小學音樂課程之中，截止2001年共有123所學校設立有南音課。與此同時，泉州師范學院更是建立“南音社”。對于如何更好建立以中華音樂文化、地區音樂文化，各個地區都進行了長時間的深度摸索。這些地區對于傳統民間音樂的探索，都為我們學校音樂教育的課程設置、教育資源整合與優化提供了寶貴的經驗。

同時，多元化世界的又一個趨勢便是中性化趨勢。由于世界文化相互之間的交融與碰撞，原始的多元文化環境發生改變，趨于中性化，這一切的起點源于歐洲殖民戰爭。例如中國的“新”音樂和“新”文化都是以西方為參照物所產生的新，是一種全盤西化的表現。后現代主義提出“文化價值相對論”等主張，世界各民族開始反西方化，而民族音樂文化土壤遭到破壞的情況下，結果便是中性化趨勢。

學校音樂教育不僅要樹立以中華傳統文化為主體的認識，還要意識到全球音樂文化發展動向，把握多元音樂文化的發展潮流。將學生培養成國際型多元化的人才，也能更好地將中國傳統音樂推向國際。

（二）學會尊重與平等，樹立多元音樂文化價值觀

我們不能僅僅只關注我國傳統音樂，還要放眼世界民族音樂。在學好本民族音樂的同時，尊重并理解世界民族音樂文化。我國的《義務教育音樂課程標準（2011年版）》《高中音樂課程標準（2017年版）》當中提到“世界的和平與發展有賴于對不同民族文化的理解和尊重，在強調弘揚民族音樂的同時，還應以開闊的視野，體驗、學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學，使學生樹立平等的多元文化價值觀，珍視人類文化遺產，以利于我們共享人類文明的一切優秀成果”。

差異性是后現代思潮中重要的部分，各個地區的文化都各有不同。首先該注意的是對自我文化的認同和學習。并不是所有的音樂都是用和聲、復調或者是為了審美而存在的。后現代思想認為音樂的多元化應該用平等尊重的眼光才能夠把握其內涵，而不是為了一較高下。同時音樂并不是一個“聽覺藝術”，它是一個綜合的整體，它包括舞蹈、美術、甚至是地理環境、文學的交叉影響。

（三）注重音樂教育的過程與體驗

我國音樂教育自近代以來，以學堂樂歌為近代音樂現代化的起點，承襲了西方音樂教育體系，用西方書記性語言取代中國口述性語言。在西方音樂體系的強勢入侵下，“民族音樂的教育始終處于從屬的地位”，中國傳統的“本土化音樂語言”生存日趨艱難。近百年的音樂教育傳承模式，造就了大批擁有中國國籍，腦子里全是西方音樂學觀念的音樂學者與音樂教育工作者。在這樣的教育背景之下，長期以來灌輸給學生狹隘的音樂理論知識，學生也被稱為存儲音樂種種知識和技巧的容器。

參與，是人們接觸音樂最直觀的方式。在音樂體驗中，主要是對音樂音響做處理，對于音樂情境作出相應的反饋，對音響的內在組織和相互關系反而很少有人去注意。其次，不同的人在不同環境下，音樂體驗也存在著不同。眾所周知，音樂的起源與發展和人類的活動密切相連，中國傳統音樂自古以來便是演創合一的音樂形式，無論是中國古代的儀式音樂，或者是民間音樂，或是用于勞作時候、或是在男女互相愛戀時候、也或者是用在大型祭祀場景之中，音樂都發揮著包括審美功能在內的作用。除了中國傳統音樂形式以外，世界各國的民族音樂都具有相應的功能性。那么在音樂的學習過程中，就不能將其簡單的用譜面呈現，而應該帶領學生將死板的譜面“活”起來。只有參與到音樂體驗之中，學生才能更加生動地獲得屬于自己的音樂理解。

四、結語

我國學校音樂教育已慢慢從西方音樂教育體制的禁錮之中掙脫出來，開始建設以中國傳統文化為主體的多元文化音樂教育體系。同時，全球化對于我國傳統音樂文化生存土壤的破壞和更改也是值得我們注意的部分。應當在學校音樂教育當中傳遞更多的開放性、包容性等精神。

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