以班級為基點的幼兒園課程游戲化現狀調查與實施策略

一、調查背景

“游戲與課程的融合是一個趨勢。”《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）和《廣東省幼兒園一日活動指引》（試行）（以下簡稱《指引》）頒布以來，“游戲是幼兒園的基本活動”的理念得到了深入的實踐。但如何在一日活動中實施課程游戲化還需要在實踐中形成適宜的應對策略。虞永平教授認為，應該把課程建設的重點放在班級，以班級為基點的課程研究是幼兒園課程建設的重要路徑。基于以上原因，我園開展“以班級為基點的幼兒園課程游戲化現狀調查”，旨在了解在園本課程改革中，教師對課程游戲化的理解、存在問題和需求，為探索以班級為基點的幼兒園課程游戲化實施策略奠定基礎，保障幼兒園課程改革的順利開展。

二、調查對象和方法

（一）調查對象

本研究以廣州市海珠區曉港中馬路幼兒園三個園區42 名幼兒教師作為調查對象，收回有效問卷42 份。調查對象的基本情況具體見下表。

變量選項 人數 百分比（%）班級小班中班大班其他15 12 12 3 35.71 28.57 28.57 7.15 20 18職務主班老師副班老師行政管理人員其他2 2 47.62 42.86 4.76 4.76年齡21～30歲31～40歲40歲以上19 15 8 45.24 35.71 19.05教齡3年以下3～5年6～10年10年以上9 8 3 22 21.43 19.05 7.14 52.38學歷大專以下大專本科1 5 36 2.38 11.9 85.72職稱未評職稱幼兒園三級教師幼兒園二級教師幼兒園一級教師以上9 1 17 15 21.43 2.38 40.48 35.71

（二）調查方法

本次調查采用自填式問卷法中的網絡問卷形式，以匿名方式填寫。本研究將問卷答項進行數據編碼，并使用SPSS 進行統計分析。

三、調查目的

本調查旨在了解我園教師對“以班級為基點的幼兒園課程游戲化”的理解，及實施中的困難和需求，為園本課程改革的開展和教育質量的提升提供依據。

四、調查內容

本研究參照國內外研究者所采用的調查研究工具編制了《以班級為基點的幼兒園課程游戲化現狀調查問卷》。該問卷分為兩部分：第一部分是有關幼兒教師的個人背景，包括5 個題項，即職務、年齡、教齡、學歷、職稱。第二部分是關于以班級為基點的幼兒園課程游戲化現狀調查，包括14 個題項，5 方面內容：即對課程游戲化的認識、課程游戲化實施的主體、課程游戲化實施的關注點、課程游戲化實施的難點、以班級為基點課程建設的困難。

自編的原始問卷包括37 個題項，通過項目分析和因子分析后，最后確定了14 個題項組成正式問卷。對正式問卷的14 個題項進行因子分析，因子分析一共提取出5 個因子，此5 個因子旋轉后的方差解釋率分別是18.594%，16.692%，13.922%，11.858%，9.321%，旋轉后累積方差解釋率為70.387%。

每個題項均為單選，采用利克爾特（Likert）五點評價方式，對“完全贊同”“比較贊同”“不確定”“比較不贊同”“完全不贊同”5 個選項依次記5、4、3、2、1 分（反向題分數由低到高）。通過對問卷進行信度和效度分析，該問卷信度系數值為0.739；使用KMO 和 Bartlett 檢驗進行效度驗證，KMO 值為0.610。結果表明，該問卷具有良好的信度和效度。

五、結果與分析

（一）總體情況

1.教師對課程游戲化有比較正確的認識。

從調查結果可以看出，100%的教師贊成（包括“完全贊同”和“比較贊同”）“幼兒園課程游戲化的途徑就是將游戲精神滲透于課程實施的各類活動中去，包括一日生活、區域活動、集體教學活動等”，24.76%的教師不贊成“課程游戲化就是要把所有活動都變成游戲”（見圖1）。可見，教師對課程游戲化有比較正確的認識。這主要歸功于在課程改革的初期，我們幼兒園進行了游戲的價值、游戲中的學習等系列園本課題研究，幫助教師樹立了科學的游戲觀和課程觀，為今后的園本課程改革奠定了良好的思想基礎。

圖1 教師對課程游戲化的認識

2.教師具有課程開發主體意識。

調查顯示，73.81%的教師贊成“幼兒教師應該成為課程開發的主體”，61.91%的教師不贊成（包括“比較不贊同”和“完全不贊同”）“幼兒園課程游戲化需要課程專家設計一套專門的游戲課”，66.67%的教師不贊成“幼兒園課程游戲化需要幼兒園領導設計一套專門的游戲課程”（見圖2）。可見，多數教師都認為教師應該成為課程開發的主體，而不應依賴專家或者幼兒園領導。

圖2 教師具有課程開發主體意識

我園一直注重發揮教師的主動性和創造性，前期的園本培訓也有意識地培養教師課程開發主體意識。因此，多數教師已具有課程開發主體意識。這為“以班級為基點的課程游戲化實施策略研究”和課程改革播下了良好的“種子”。

3.教師課程游戲化實施過程中以幼兒為本。

調查顯示，88.1%的教師不贊同“自主游戲就是讓幼兒自己隨便玩，教師不可干預幼兒的游戲”；100%的教師贊同“選擇的活動內容，主要來源于對幼兒的興趣、需要的觀察”；59.21%的教師贊同“當幼兒在活動中得到的結果與我的預期不一致，通常會靈活調整自己的原有方案積極回應并支持幼兒”（見圖3），可見，教師基本樹立了以幼兒為本的理念，在課程內容選擇、組織、評價等方面都能關注幼兒，基于幼兒的興趣和需要，會為了幼兒的發展給予支持和評價。這跟幼兒園一直倡導的以幼兒發展為本的理念分不開，也為“以班級為基點的課程游戲化實施策略研究”和課程改革鋪墊了科學的兒童觀和課程觀。

圖3 課程游戲化實驗過程

4.課程游戲化實施難點在于游戲與課程的融合。

調查顯示，多數教師認為課程游戲化實施難點在于“推進幼兒自主游戲方面”（80.96%的教師贊同）“觀察與分析幼兒”（71.42%的教師贊同）和“從自主游戲中生成集體教學活動”（50%的教師贊同）（見圖4）。自2015年12月《指引》頒布以來，我園積極進行了自主游戲的探索，教師基本能提供適宜的環境放手幼兒自主游戲，但是如何在游戲中觀察分析幼兒的最近發展區，通過適時介入和生成集體教學活動推進幼兒自主游戲，促進幼兒在游戲中深度學習，促進身心發展，也就是說如何將游戲與課程融合對于教師來說還缺乏經驗，需要深入研究。

5.以班級為基點課程建設的困難主要在教師課程開發能力不足和缺乏專家引領。

圖4 課程游戲化難點

調查顯示，“以班級為基點的課程建設困難主要在于教師課程開發等能力不足（85.72%的教師贊同）和缺乏專家引領（76.19%的教師贊同）（見圖5）。可見，教師對于自己的課程開發等專業能力還缺乏信心，亟待通過培訓、學習提升和專家引領。

圖5 以班級為基點課程建設的困難

（二）個體變量對課程游戲化認識的影響

1.課程游戲化認識方面副班教師有待提高。

經過單因素方差分析發現，職務對于“課程游戲化要把所有活動都變成游戲”的看法呈現出顯著性差異(F=5.601，p=0.003)，具體對比差異可知，有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結果為“主班老師>副班老師，主班老師>其他”。原因可能是主班教師多數為教學經驗比較豐富的幼兒園骨干教師，因此，對課程游戲化的理解也更為到位、更深入一些。

2.年齡方面專業能力提升訴求和自信存在差異。

年齡對于“以班級為基點課程建設的最大困難是教師課程開發能力不足”的看法呈現出0.05 水平顯著性(F=3.422，p=0.043)，具體對比差異可知，有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結果為“21～30 歲>31～40 歲；21～30 歲>40 歲以上”（我園教師年齡都在21 歲及以上）。可見，21～30 歲年齡段的年輕教師比其他年齡段的教師缺乏專業自信，有著更為強烈的提升課程開發等專業能力的訴求。

3.教齡在評價方面存在顯著性差異。

教齡對于“在教育活動的評價中，您最關注的是幼兒分享、交流、合作等的發展”的看法呈現出0.05 水平顯著性(F=3.023，p=0.041)，以及具體對比差異可知，有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結果為“3～5年>3年以下；10年以上>3年以下”。3年以上教齡的教師明顯比3年以下的新教師更關注幼兒分享、交流，評價方面更科學一些，可見，在評價方面要加大對新教師的培訓。

4.職稱在課程認識上有差異。

職稱對于“幼兒園課程游戲化的途徑就是將游戲精神滲透于課程實施的各類活動中去，包括一日生活、區域活動、集體教學活動等”的看法呈現出0.05 水平顯著性(F=3.463，p=0.026)，以及具體對比差異可知，有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結果為“幼兒園二級教師>未評職稱；幼兒園一級教師及以上>未評職稱”。總體來說，有職稱的教師對課程游戲化的認識比未評職稱的教師更到位。

六、以班級為基點的幼兒園課程游戲化實施策略

（一）開展系列課題研究突破課程改革難點

為確保幼兒園課程改革的質量，可以將課程改革中遇到的問題轉化為研究課題。調查顯示，我園在實施課程游戲化過程中，有80.96%的教師贊同“推進自主游戲”存在困難，有71.42%的教師贊同“自主游戲中觀察與分析幼兒”存在困難，也有50%的教師贊同“從自主游戲中生成集體教學活動”存在困難。因此，可以在“以班級為基點的幼兒園課程游戲化實施策略研究”基礎上，開展子課題研究“自主游戲活動的優化策略”和“學習活動課程游戲化策略”研究。在此基礎上，我園申報了廣東省省級十三五規劃課題“幼兒自主游戲后的支持策略的優化研究”，并成功立項，更有針對性地突破課程改革中的難點問題。總之，在課程改革中形成系列研究課題，引領幼兒園課程改革向更科學、有效的方向發展。

（二）積極發揮教師課程開發主體作用

調查顯示，我園教師具有較強的課程開發的主體意識，73.81%的教師贊成“幼兒教師應該成為課程開發的主體”。因此，幼兒園課程改革應不斷加強對教師的賦權增能，注重教師在課程改革中的參與權。

首先，調整一日生活作息，在課程安排上實施彈性計劃，促使教師靈活安排班級活動。例如，如果幼兒有了有趣的發現，教師可以及時組織活動分享而不是去規定的功能室活動。其次，實施班本化管理，鼓勵教師開發班本課程內容。例如，教師支持幼兒的游戲興趣，讓幼兒持續玩起電影院游戲：因為場地不足，為自發的看電影游戲擴建了“電影院”，增設了“電影院”設備；為吸引更多的客人，電影院游戲發起者不斷通過畫宣傳海報、增加劇目、增加木偶戲，最后變成全體表演電影劇目……總之，彈性計劃和班本管理有利于避免自主游戲與各類活動的割裂現象，有利于教師根據幼兒的游戲需要調整活動內容、時間和場地，以更好地支持幼兒的游戲需要。

（三）加強分層園本培訓

調查顯示，我園85.72%的教師贊同“以班級為基點課程建設的最大困難是教師課程開發能力不足”，而且個體變量對課程游戲化認識等方面有一定的差異。例如，在課程游戲化的認識方面，副班教師有待提高；21～30 歲年齡段的年青教師比其他年齡段的教師缺乏專業自信，有更強烈的提升課程游戲化專業能力的訴求等。

幼兒園教師的改變也是幼兒園課程改變的前提，幼兒園課程改革的成敗仰賴于幼兒園教師專業發展的水準。按照幼兒教師專業發展程度可以分為：新教師、有經驗教師、成熟型教師和專家型教師。因此，有必要以“最近發展區”為原則，開展分層園本培訓，提升教師課程領導力。例如，對新教師的園本培訓，以扎實打磨基本功為主：重點學習《指南》各領域活動目標和《指引》各項要求，掌握一日生活流程、四類活動的基本組織方法；成熟型教師培訓的重點是探索集體學習活動游戲化策略、自主游戲的觀察、介入等支持策略；研究型教師嘗試開發班本課程內容，促進游戲與課程的融合，不斷將實踐提升為理論。

（四）教師樹立學習意識，增強課程領導力

調查顯示，教師對于自己的課程開發等專業能力還缺乏信心，亟待通過學習提升。在幼兒教育改革的背景下，教師從知識的“傳授者”轉變為幼兒活動的“支持者”“合作者”“引導者”；由實施教案的“教書匠”轉變為幼兒學習與發展的“研究者”，這些轉變對教師提出了更高的要求，要求教師樹立終身學習的理念，不斷提升自己的專業素養。這里提到的專業素養不僅僅指服務于幼兒保教的各種專業知識和能力，也包括共享與合作、參與決策所需要的知識和能力，以及教研的知識和能力。

（五）多途徑引入專家引領課程改革

調查中發現，我園教師認為課程游戲化過程中缺乏專家引領（76.19%的教師贊同），而“教師個人的自我反思、同伴互助、專業研究人員的引領是開展園本教研的三種基本力量，缺一不可。”由此可見，為了提高幼兒園園本教研活動質量和促進教師專業發展，非常有必要加大力度引入專家持續支持課程改革。例如，我園邀請了對游戲、課程研究比較有成效的華南師范大學李思嫻副教授多次到我園進行課題指導，從自主游戲的觀摩、學習活動游戲化等方面多角度逐步深入了解課題研究，引領課題向更科學的方向推進。