參照悉尼范式建設高職商科特色專業的路徑研究*

文/曾國賢 高希 王鈺婷（四川城市職業學院）

一、引言

教育部公布2019年度普通高等學校本科專業備案和審批結果：“新增備案專業1672個、審批專業181個其中含51個目錄外新專業，同時撤銷專業點367個。”我國產業結構與行業發展趨勢發生了較大的變化，我國高校現有專業再度不能滿足社會需求；高校專業存在著人才培養的社會適應性問題。2007年教育部發布的《關于加強“質量工程”本科特色專業建設的指導性意見》曾指出高校開展特色專業建設是解決高校人才培養的社會適應性等問題的關鍵因素之一。雙高計劃的矛頭也是指向解決高職院校人才培養的社會適應性問題。特色專業建設能優化結構、提高人才培養質量、突出專業水平高，是解決高職院校對區域經濟服務與人才培養的社會適應性問題的關鍵線索。張捷（2011）認為高等學校建設帶有示范性的特色專業需具備清晰的定位、人才培養與認證的問題。悉尼協議是國際工程教育認證的三大協議之一，雖以工科類專業為重點，但其學制、人才培養目標設定等指標與高職教育相似，其專業建設理念對高職院校特色專業建設具有一定的參考價值以及借鑒意義。

本文以悉尼范式的理念以及邏輯如何融入到高職院校商科專業建設為問題意識，以悉尼范式融入商科專業的過程為研究對象嘗試揭示其融入路徑。

二、悉尼范式融入高職院校特色專業建設的必要性

我國社會、經濟和科技環境等市場因素促使消費不斷升級，改變了消費者的生活與消費方式。商貿、餐飲等傳統服務業隨著大數據、區塊鏈等技術的融合和創新，其業態已升級為現代服務業。數字經濟不斷融入現代服務業，擴大其產業數字化規模，形成其產業結構升級。傳統商科專業面對產業結構變化，難以輸出適應環境變化的人才。高職商科專業面對上述變化，其人才技能培養也難以解決社會人才適應性問題。王永生等（2008）曾指出社會人才技能需求存在多樣性、變動性、特殊性，但高校的人才培養卻存在穩定性、滯后性、通用性的矛盾；通過建設特色專業推動人才培養的創新帶來培養模式、課程體系等的創新可能緩沖其矛盾。即說明特色專業建設是人才培養創新的載體，是提升教育質量的重要變量。但據四川省教育廳《關于國家級“質量工程”“特色專業”項目實施情況總結報告》指出特色專業建設仍存在思想觀念待轉變，重申報輕建設監督不到位，教學條件、師資等因素有待提高等問題。本文以四川省內40所高職院校為樣本進行了商科專業建設的基本調查，以市場營銷專業為例，調查結果顯示，半數的市場營銷專業仍對應傳統營銷崗位設計人才培養模式；20%高校對應新型營銷崗設計人才培養模式；5%的高職院校是將產教深度融合突出其專業特色建設。其他高校卻對其進行模仿性特色專業建設。最終，其建設模式存在較大的同質化問題且其成果難彰顯專業特色。

三、悉尼范式對特色專業建設的導向價值

四川省的特色專業分為國家級、省級、校級三等級，各校均對標省級或國家級標準對校級特色的建設指標進行擬定。校級特色專業指標并無統一標準，但大致可分別為：建設目標、師資隊伍、教學條件、人才培養方案與培養質量、教學管理、課程與教材建設、社會聲譽等。悉尼協議從培養目標的設定、畢業要求、課程體系、師資隊伍、持續改進、畢業生跟蹤反饋及社會評價七個方面對工科專業育人提出了具體要求，根據輸出形成輸入、實施、輸出、檢驗的循環育人質量體系。對比二者的建設指標均由專業定位出發，堅持以人為本，從人才培養目標開始，師資、課程體系、教學條件的持續更新、社會評價等不謀而合。王伯慶（2013）認為中國高等職業教育走悉尼協議之路是大勢所趨；對人才培養目標的設定、學生、畢業要求、課程體系、師資隊伍等指標建設具有轉化為行動方案的價值，且明確指出其專業建設范式的體現集中在：（1）以學生為中心；（2）以成果為導向；（3）持續改進；（4）尊重專業個性以上4點。即悉尼協議雖對照工科專業，但不同專業可結合專業個性借鑒前三者的理念建設專業內涵，辦出其專業特色。柯政彥等（2019）指出雙高特色專業建設可借鑒悉尼范式的理念，以成果為導向修訂培養目標與課程、基于實際能力達成邏輯的分解能力指標、以反向設計方式進行課程開發、構建形成完整的佐證材料鏈等推動雙高特色專業建設。陳麗婷（2016）指出悉尼范式蘊含專業建設的邏輯，高職專業內涵以目標、課程、支撐、質保四種體系為建設路徑；以臺州職業技術學院為例通過四種體系的本土化實證得出其頂層設計與落實為關鍵因素。悉尼范式從理論到本土化實踐，證實其理念可應用于高職特色專業建設。但其頂層設計與落實的關鍵因素確是因為專業個性的差異而形成不同的建設路徑。

四、悉尼范式的理念融入特色專業建設

悉尼范式的專業認證需認清專業培養目標包括學生畢業時的能力是什么，外部需求以及認證標準要求，為什么要達到如此目標，如何令學生達到量化的方式顯示課程支撐的培養目標，如何確認學生在畢業時達到了專業的培養目標（陳麗婷2016）。結合專業個性借鑒悉尼范式建設其特色則需理清悉尼范式三大理念與人才培養頂層設計的關系；頂層設計與落實的關系。

（一）基于悉尼范式理念設計人才培養頂層設計

悉尼范式的理念主要體現在以學生為中心，以成果為導向設計并持續改進人才培養模式。人才培養的頂層設計主要是其培養目標與課程體系兩方面。課程體系則是實現人才培養目標的載體。不同層面的目標將會影響課程體系的完善。

1.以學生為中心引導頂層設計

以學生為中心的育人理念更關注學生的發展，需考慮學生整體，尊重學生選擇權、重視個性發展。因此，若將其理念融入特色專業需結合現有的學情，放眼學生未來的發展實施教學育人，不但滿足學生需求還要滿足社會對人才/技能的需求。應用在特色專業建設中體現為：（1）學生完成課堂教學的專業水平，即專業技能點；（2）學生完成所有專業課程后達到的專業水平，即核心能力；（3）學生完成實習畢業時達到的專業水平，即畢業要求；（4）學生畢業后3-5年能達到的水平，即培養目標。即培養目標包括了畢業要求、核心能力、專業技能點三層次，特色專業建設仍需結合其專業個性設定培養目標，根據整個培養目標體系設定課程體系以及教學計劃，配備不同的教學條件。另外，需建立必要的制度定期評價培養目標的達成度，包括學生和社會對培養目標的反饋。

2.成果導向反向完善頂層設計

專業建設往往注重對教學軟硬件、師資等方面的投入。相反，成果導向注重成果產出。在宏觀層面上，根據產出調整其投入的大小；在中觀層面上，形成培養目標、畢業要求、核心能力、專業技能點以及培養標準、課程體系相互支撐的系統；在微觀層面上，聚焦于學習成果，以知識傳授為中心轉移到以能力培養為中心，創新型的教學模式以過程性課程教學設計對標專業技能點，產出學習成果。

3.持續改進改善頂層設計

持續改進是特色專業建設的核心。通過對培養目標、過程、方法等進行持續改進才能使人才培養適應社會需求。持續改進服務于特色專業建設質量的診斷與改善中建立特色專業的激勵機制。不但能促進成果導向、學生為中心引導的專業建設形成良性循環，還能緩沖重申報輕建設的傾向。

（二）頂層設計與落實的關系

頂層設計在特色專業建設中有指導性的作用，相當于建設藍圖。在落實的過程中需要對師資、教學軟硬件進行建設以滿足特色專業建設的標準。根據培養目標體系而對教學硬件進行輸入；根據課程體系以及培養目標、教師、課堂、學生需求完善教學軟件的輸入，以此完善特色專業內涵建設。課程教師需要了解頂層設計的目標因素與教學軟硬件設施的結合現狀，同時要了解到課程體系與畢業要求的關聯，對應專業技能點的支撐度以及課程權重。圍繞培養目標體系設計課程考核表，根據考核表以學生為中心實施多元化考核，回饋培養目標體系。

五、參照悉尼范式對特色專業建設路徑

以成果為導向的理念融入特色專業建設中，其成果若是做到以學生為中心，其培養目標適應社會需求，社會對特色專業建設評價將會提高畢業生、校友對專業與學校的滿意度以及對專業的推薦度。王保華，張捷（2012）指出高職特色專業的建設質量上，需要適應市場，加大學生就業核心能力的培養，適應未來人才市場，在改進辦學理念與模式同時重視課程環節。綜上，高職特色專業建設需堅持以學生為中心、以成果為導向設計培養目標和課程體系，進而完善頂層設計，結合實際情況對其邏輯性、成效性以及整體落實等進行持續改進才能突出專業的特色。因此，參照悉尼范式對特色專業建設，突出專業特色具體路徑可歸納為培養目標、課程體系、師資團隊和教學模式。

（一）提煉突出專業特色的培養目標

1.特色培養目標的撰寫

人才培養目標在尊重專業個性的前提下，在服務地方、人才定位、職業特征、職業能力、專業能力與綜合素質中體現其特色。以產業行業需求以及學校定位為出發點，確認人才/技能需求，總結專業能力與素質，通過定性的方法提煉專業的培養目標。培養目標確定后，以現有專業建設成果為基礎，以科學調研的方式確定畢業要求。

2.畢業要求的識別與核心能力的提煉。

非工程學科的專業畢業要求并非完全對應悉尼范式的12個畢業素質要求。但所提煉的核心能力需對應到培養目標，也需覆蓋悉尼范式的12個畢業素質要求。畢業要求應對在校生、校友、企業、行業、教師、政府等育人利益相關者對人才/技能需要進行調查，通過主成份分析，以降維或聚類的形式得到核心能力并進行命名。經過便車調查，確定核心能力的權重范圍。因為畢業要求需要支撐培養目標，核心能力的提煉以及其權重需要對應到培養目標。

3.專業技能指標的分解

畢業要求集中體現在核心能力的培養，核心能力的培養達標與否取決于專業技能點的達標情況。核心能力的命名均需對應專業特色，經過定性的分析而提煉。基于核心能力所構成的邏輯性，將各核心能力分解為若干專業技能指標。專業技能指標可分為技術技能指標與非技術技能指標。兩者的拆分均需結合專業的特殊性，特色拆分需體現其邏輯性。每項專業技能點均需通過定性的分析推論其構成，形成定量的專業技能指標，便于檢驗專業技能點的達標情況以及人才培養目標的完成度。因此，專業技能指標可以基于核心能力對標培養目標的權重，以層次分析法的方式，通過定性指標模糊量化方法算出各個專業技能指標的賦值。課程是專業技能指標考核的載體，因而專業技能指標對應的核心能力的權重賦值大小會影響課程體系的設置。專業技能指標的分解在課程教學上也具有導向性的作用。教師教學過程中根據專業技能指標設置課程目標與教學內容，學生了解專業技能指標與核心能力之間的關系，有利于減少課堂無用功。既體現了專業技能指標對師生課堂行為的導向作用，更便于呈現課堂的特色。

（二）形成彰顯專業特色的課程體系

1.課程體系與目標形成支撐

技能指標的合理分解能引導課程體系的合理設計，整個課程體系對所有專業技能指標形成支撐，對應畢業要求。因此，課程目標應對標專業技能點而設計，以定性的方式決定每項課程指標對課程的占比支撐度。最后，課程教學對應形成量化的課程目標進行設計，多元化地逐步達標。

2.OBE課程體系構成思路

畢業要求的達成與否，課程體系是基礎。課程體系對應所提煉的畢業要求，將公共課與專業課的核心課程、基礎課程、必修課程、選修課程，依照其對各項核心能力的覆蓋程度形成課程體系與核心能力的關聯矩陣。專業課程主要對應技術技能指標，非技術技能專業指標對應素質教育的公共課程。但專業課程以思政、職業精神等元素植入課程對應非技術技能專業指標。列出支撐每條指標點的課程，對每門課程的支撐強度賦值，支撐權重值之和為1。通過學分、人數、課程目標的支撐度計算課程權重，對課程體系進行調整構成課程地圖。課程體系的設置，需融合育人相關利益者的調研結果以及企業教師的意見，才能滿足行業需求、形成以學生為中心的專業特色。參照育人目標、基于悉尼范式以生為本的理念可減少公共課程與核心課程，增添選修課程構成顯其課程特色。

（三）構造具有專業特色的師資團隊

在師資上，由專業帶頭人牽頭，建設專職兼職平衡的教師團隊。專業帶頭人由行業大師與校內資深教師共同擔任，實施專職-兼職雙帶頭人。除了專職教師外，設置常駐企業教師、聘任合作企業教師組建特色師資。校內專職企業輪崗實踐，企業教師以教師培訓標準育成雙師型教師。雙專業帶頭人、企業教師、專兼職教師基于悉尼范式的專業建設邏輯上，共同建設特色專業，同時驗證與調整其特色建設。

（四）形成帶專業特色的教學模式

教學模式為更有效地將達到課程目標而設計，課程目標是對應核心能力分解的專業技能點所設計能量化的目標。考核表的設計將會對教學模式產生影響。基于OBE的理念，教學模式應參照畢業要求進行創新形成特色。基于產教融合的前提下結合信息化教學實施線上-線下教學模式，同時對畢業要求高的專業課程課實施一課多師或職業沉浸式等多元化的教學模式；對畢業要求較低的課程，在不降低學分學時的前提下，實施集中訓練營的方式實施集中教學，特色教學模式覆蓋畢業所要求的所有課程。

六、結束語

高職院校參照悉尼范式開展特色專業建設，不僅可提升專業與學校整體的育人質量，且是有徑可達。通過梳理悉尼協議范式的頂層設計與內涵要求，商科專業應結合我國本土育人體系與專業本身特色，融入悉尼范式的育人理念與專業建設邏輯性，對標省級與國家級的特色專業標準進行特色專業的打造與建設。