小組合作探究教學的思考

石全國

當下，小組合作的教學模式創(chuàng)設情境，營造學生學習探究、討論的氛圍，能提升學生學習態(tài)度，交流學習方法，促進課堂思維，提升學習能力， 引導學生主動思考、積極提問、自主探究，備受青睞。

一、“選擇”與“對話”

小組合作探究是基于問題導向引發(fā)產(chǎn)生的學習活動。問題選擇是教師對學情、學生的分析，指向教材、教學目標制定的。這些問題都是教師們深思熟慮、精細準備的。一般情況下，按照這樣的問題設置推進課堂是能夠達到課堂預設效果的。但是，這樣推進課堂似乎像是教師在給學生制造“陷阱”，是教師的選擇。教師是臆想學生不會，學生該需要，是一種單向性教師到學生的學習。此時，教師是編導，是導演。

小組合作探究的課堂教學應反映學習本質的“雙向”過程，即師生的正向過程（自內向外又稱外向度）、反向過程（自外向內又稱內向度）。學習首先是從學生意志層面開始，即自我出發(fā)，對學習內容進行價值判斷（審查、篩選）以及自我效能判斷（利用自身信念價值標準進行評估）從而產(chǎn)生動機（想學），伴隨發(fā)生有相關的情緒情感，隨后進入確定目標、策略與方式過程（怎么學），接著進入情感與認知階段，最后表現(xiàn)出具體的學習行為及其結果（學習）。反向過程依據(jù)上述學習（認知、情感）活動的結果，進行情感體驗與反思并形成事物的意義，最后，經(jīng)過自我意義選擇，形成自我的信念與價值觀。

展開小組合作探究的課堂教學要求教師對問題的建構不能僅僅停留在自我，還需要真正與學生“對話”，真實了解學生的需求，發(fā)現(xiàn)學生的學習“導火線”，還課堂給學生，重視學生課堂臨時生成性問題，這樣才能發(fā)揮小組合作探究學習的最大效能。

二、“組織”與“置身”

小組合作探究的課堂關系必然促進教學組織形式和教學策略的變化。所謂教學有法（基本規(guī)律），教無定法（不能一刀切），貴在得法。

教師是學習任務的設計者、課堂的參與者、引導者、過程的評價者。對于“組織”，教師都做得很好。這里所講的“置身”，不僅僅是指教師在課堂中，而且指在課堂教學推進中教師要到學生中去，去觀察、去參與、去指導學生的合作探究活動，不僅僅是擔任課堂的“法官”。

教師在小組合作探究過程中，要注意自己的站位，既有空間管理，又有心理認同。教師要到學生身邊去，對學生不學，學生不會的，及時給予關注，傳遞關愛。教師應近距離影響，收集教學信息，感受學習脈動。教師及時與學生的學習產(chǎn)生共鳴，同理心，給予學生學習認可和鼓勵。這樣的課堂才是師生共享、共進、共同的課堂。

三、“引導”與“發(fā)展”

聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》寫到“未來的學校必須把教育的對象變成自我教育的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。” 教師在課堂中，要善于從提供思想到促進思想。

教師課堂引導是指教師帶著學生個體或是全體向某個教學目標行動，通過行為幫助學生走出困境。教師總在學生的前方，處于主動位，學生處于被動位置。學習的發(fā)展是學生從出發(fā)點開始的一個進步變化的過程，是自我的不斷更新。課堂中，教師要關注學生的積極需求，滿足學生合理需要，讓每個學生學會學習、學會合作、學會反思。學生擁有了興趣，擁有了選擇的能力和學習的能力，找到了學習的自信，那么，每個學生就自身而言都是成功的。

小組合作探究教學中，教師要積極主動發(fā)揮教育機智，點爆學生自我學習，自我成長點，培養(yǎng)學生真正成為學習、思考的主體。培養(yǎng)學生能動的、創(chuàng)新性的學習，讓學生自己提出問題，自覺學習。

四、“轉化”與“改變”

在小組合作探究的教學模式中，課堂設計預期是學生共同完成教學任務，共同學習，共同提高，共同進步。這種預設的問題、預定的學習，是基于理想的學習狀態(tài)：每一個學生都是愛學習的，都是善于合作，也是樂于探究課堂上的問題，并積極參與展示分享。

但在實際展開過程中，教師會發(fā)現(xiàn)因各種因素的影響，不管教師怎么分組調節(jié)，都會有一些學生學習積極性不高，參與力度不大，展示欲望不強，甚至脫離合作學習。從實際的教學效果來看，有些小組合作探究教學事與愿違，沒能實現(xiàn)既定的教育教學目標。這里需要明確，小組合作探究的基礎本質是個性化教學，是觸動個體學生內在的學習情與意，帶動外在的知與行。要讓小組合作探究教學發(fā)揮最大效能，教師不能對學生僅僅是轉化，更應該深入轉變。

責任編輯 邱 麗