問題支架：打通閱讀教學的經脈

吳秀珍

【摘? ?要】問題是推進師生互動的重要手段，也是師生交流、對話的重要外顯形式。閱讀教學中，教師可通過設計問題支架，勾連新舊知識，引領學生聚集核心教學內容，走進文本，破解疑難，揭示矛盾，探究細節，感知人物，提高學生的信息提取、整體感知、分析評價、實踐運用等閱讀能力。

【關鍵詞】問題支架;閱讀教學;文本研讀

問題是推進師生互動的重要手段，也是師生交流、對話的重要外顯形式。閱讀教學中，教師可通過設計問題支架，勾連新舊知識，引領學生聚集核心教學內容，走進文本，破解疑難，揭示矛盾，探究細節，感知人物，提高學生的信息提取、整體感知、分析評價、實踐運用等閱讀能力。

一、用問題破解疑點難點

學生在閱讀過程中可能產生的疑難點就是教師教學的關鍵點。教師可以讓學生開展前置性學習，收集他們提出的問題并進行梳理歸納，篩選出共性問題，以此為突破口，觸及文本的內核。比如，統編教材中有許多選文年代久遠，學生不了解其寫作背景，閱讀容易存在障礙。教師可捕捉這一疑難點，在新舊知識之間搭建問題支架，幫助學生理解文本。

以六年級上冊《好的故事》為例。其所在單元的語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。王崧舟老師在教學這課時，提出這樣一個問題：夢境對魯迅先生意味著什么？圍繞這一疑難點，從三個層面引領學生展開學習。一是明白夢境對魯迅先生意味著“希望”，二是明白夢境反映了魯迅當時“苦悶、悵惘、孤獨”的心境，三是明白在夢境中魯迅先生有所寄托。三個層面中，對于第一、三層面，教師利用課后“閱讀鏈接”，讓學生先捕捉最關鍵的一句話，再找出這句話中最關鍵的信息，通過不斷縮小范圍，訓練學生的信息提取能力，提高學生的語言敏感度。對于第二層面，教師補充了王澤龍《論魯迅一九二五前后的創作》片段。學生靜靜看、默默讀，從中感受魯迅先生的心情，找到“苦悶”“悵惘”“孤獨”，再將其與夢境中愉快的心情進行對比。學生結合背景資料，從當時的環境、形勢等方面展開推想。

對于這類難度較大的課文，教師要把握住文本的疑難點，搭建問題支架，適時聯結課內外資料，引導學生了解作者和作者的生活環境、時代背景，使學生走近作者，走進文本，走入那個時代。

二、以問題分析矛盾沖突

有些文章中會出現有悖常理、不合邏輯、不符合現實的地方。在閱讀教學中，教師一定要在這些反常（反常規、反常情、反常理）之處下功夫，從“矛盾沖突”處設問，引導學生細細品味，探尋作者的真正意圖。探尋的過程也是提高學生語言敏感度和思考分析能力的過程。

如六年級上冊的《橋》中有這樣兩處描寫。第一處：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！老漢兇得像只豹子。小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面。”第二處：“小伙子推了老漢一把，說：‘你先走。老漢吼道：‘少廢話，快走。他用力把小伙子推上木橋。”老漢面對同一人，表現出兩種完全不同的態度，這是文本的矛盾點，也是理解老漢形象的關鍵點。

有位教師在教學這課時，充分利用了這一矛盾點。課上，學生先獨立學習，默讀描寫老漢語言、動作、神態的語段，選擇其中一個方面，迅速圈畫出關鍵詞句。再進行小組合作，討論各自選擇的關鍵詞句，選用恰當的圖式，用簡潔線條畫出來。最后，每組派一名代表說說想法。經過討論，學生繪制出如下情節曲線圖。

對照圖表，故事情節、矛盾沖突等一目了然。有的組將老漢“揪”的動作放到曲線的最高點，有的組則把老漢“推”的動作放到最高點。針對這兩個不同點，教師適時拋出問題：“同樣的故事情節，為什么會出現不一樣的至高點？”學生小組內展開討論。交流中，各組紛紛說出理由：將“揪”放到最高點的，認為此處情節更關鍵，表明老漢作為一名共產黨員，在兒子與群眾發生沖突時，選擇了群眾;將老漢的“推”放到最高點的，認為此處情節更重要，表明老漢作為一個父親，當兒子與自己發生沖突時，他選擇了兒子。討論最高點的過程，實質上也是學生閱讀思考的過程。這一過程中，學生不僅感受到老漢是一位心系群眾、不徇私情的村支書，還認識了一位有著濃濃、無私父愛的父親，更領悟了文章的主旨。

三、借問題探究重要細節

課堂上，過多、過細的提問說明師生之間的問答停留在表層。學生沒有深入閱讀，自然無法感知文字背后的思想、情感，思維也得不到發展。因此，教師要統整問題，圍繞一個重點問題，進行多維度的設計，引導學生深度思考，并在點撥指導中感受文本內涵的豐贍，明了作者的創作邏輯。

如六年級上冊《窮人》一課的課后第三題為：漁家的小屋“溫暖而舒適”，這樣的環境描寫對刻畫桑娜這個人物有什么作用？教師可圍繞這個核心問題，引領學生“三度”深入探究，讓他們的思維朝深層次發展。

“一度”深入：聯系下文。第二自然段寫了桑娜的沉思，從丈夫冒著寒冷和風暴出去打魚，她從早到晚干活也只能勉強填飽肚子，可以看出“溫暖而舒適”的背后是一家人窘迫艱難地生活。在如此惡劣的生活環境下，她沒有抱怨，沒有悲嘆，沒有放棄，依靠自己的雙手讓小屋變得溫暖舒適。一個易于滿足、吃苦耐勞、樂觀向上的淳樸形象出現在讀者眼前。

“二度”深入：聚集重點。文中有一段非常精彩的心理活動描寫，表現了桑娜抱鄰居的孩子回家后的忐忑不安。這段心理活動描寫是引領讀者進一步感知人物形象的重要載體。教師讓學生聯系桑娜的家“溫暖而舒適”，明白這樣描寫為塑造桑娜的人物形象做了鋪墊。她明知自己家庭貧困，生活難以為繼，當看到兩個孤兒時卻決定抱回家，讓他們待在溫暖而舒適的環境里。她覺得非這樣做不可，即使丈夫揍她一頓也愿意。偉大的母愛驅使桑娜去戰勝一切困難。

“三度”深入：升華主旨。本來一家人已經舉步維艱，如今又添上兩個孩子，真是雪上加霜。教師讓學生思考桑娜一家是否會生活得更艱難，還能否讓小屋繼續“溫暖而舒適”。學生通過深入思考，抓住漁夫說的話：“我們總能熬過去的！”一個“熬”字，可以看出漁夫準備忍受更艱苦的生活。他和桑娜做好心理準備，不管未來日子多么艱難，生活多么困苦，他們都會勇敢面對，撐起這個溫暖而舒適的家。這就是身窮志不窮，他們身上散發著高貴的人性的光芒。

通過深度閱讀，學生對桑娜的認識從最初的吃苦耐勞、樂觀向上，到懷著偉大的母愛，再到散發出人性的光芒。在這個過程中，學生讀出了環境描寫對刻畫人物形象所起的作用，思維不斷得到錘煉。

四、設問題感知人物形象

課堂上，教師不僅要對細碎問題進行整合提煉，還要將核心問題發散化、層級化。許多教師設計的問題結構失衡，偏向低階思維，只注重對課文內容的理解。指向綜合、分析、評價、質疑等高階思維的問題偏少。這就導致學生圍繞課文原地打轉，始終進行淺層次思考。如果從學生的認知發展水平及知識的內在邏輯關系出發，以核心問題為中心，由表及里，層層深入，就能引導學生多角度、全方位地分析文本，通過鏈接相關資料，將事物放到同類、整體中進行思考，找出事物之間的聯系，而不是孤立地去觀察認識事物。

如學習五年級下冊《景陽岡》一文時，學生最感興趣的往往是武松打虎這一情節，因為這一部分非常精彩，從老虎的“一撲、一掀、一剪”到武松的三閃，動作暢快淋漓，畫面感極強。武松機智勇敢、膽識過人、力量超群的形象呼之欲出，在學生心中他是英雄。但經典名著中的人物形象是立體的、多面的、豐滿的。如果學生僅僅認識一個打虎英雄，那是遠遠不夠的。為此，教師可圍繞“武松是個怎樣的人”這個問題，設計三個層級，引導學生發散思維。

第一層級：整體感知，獲得初始印象。教師要求學生初讀課文，思考武松給自己留下什么印象。學生了解了課文的主要內容，初步體會武松的人物形象。

第二層級：互文生疑，深入思考探究。教師引導學生讀課后第四題，思考題中對武松的評價與之前獲得的印象有什么不同。接著，教師出示武松打虎前后的相關句子，如“呵呀”“酒都做冷汗出了”“手腳都疏軟了”“一步步挨下岡子來”，引導學生互文對照，想想為什么要寫武松看到榜文后猶豫、見到老虎時受到驚嚇以及打虎后疲軟無力和擔憂，這樣寫會不會有損英雄的形象。學生通過深入思考、探究，發現這樣寫不但沒有損傷英雄的形象，反而使人物更真實、更鮮活。

第三層級：同類比較，領悟高妙寫法。教師讓學生回憶歷史上還有哪些打虎事件，為什么武松打虎如此有名，比較武松打虎與李逵殺虎，找出他們之間的異同點。學生比出了三處不同：動機不同、廝殺程度不同、殺虎前吃的東西不同。李逵在英雄氣概上比不上武松。作者將武松的內心呈現出來，讓我們看到威風凜凜的武松也會膽怯，也會害怕，把普通老百姓的心性表露出來，使英雄更可愛、更親切可感。

通過三個層級的訓練，學生的視角不斷深入。他們多角度、多方位地感知人物形象，思維被不斷激活，視野在不斷拓寬。

綜上，閱讀教學中，教師要根據學情和文本特點，搭建問題支架，引導學生進行多層次、多維度的研讀，展開深度學習，從而提高閱讀能力，發展語文學科核心素養。

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（浙江省仙居縣第七小學? ?317300）