基于“悉尼協議”范式的高職課程考核模式構建研究*

王 立

天津職業大學，天津 300410

在我國考試已有悠久的歷史，作為評價與篩選人才的有效手段，是分析和處理學生學習達到水平和教師教學的有效證據和方法。目前，我國高等教育中學生的課程和學業的成績評定，多是采用以平時課堂考評加期末考試，并賦予相應的權重來進行考核的形式。該方法在一定程度上反映出了學生的學習效果和教師教學的成果，但在新時代我國高等職業教育發展的背景下，現有的模式存在的問題和弊端表現日益突出。當前，我國高等職業教學要面向全球，要與國際高等職業教育接軌，在培養目標的調整上，高職院校要滿足培養技能型、應用型面向世界、面向未來的人才要求，就使得高職教育既要知識又要能力，兩者同等重要。傳統的課程考核方法也因此需要進一步改善，解決缺乏對學生應用能力的考核的主要問題。為此，進行高職院校課程考核模式的改革與探索就顯得十分必要。

《悉尼協議》與我國高等職業教育有高度的契合性，中國加入《悉尼協議》是我國高等職業教育走向國際化的必然要求。高等職業教育要求學生掌握未來工作所需要的基本專業知識和工作能力素養，畢業后可以靈活運用在校期間所學的知識，解決實際工作中遇到的各種問題。在課程建設中，應該借鑒《悉尼協議》的成功經驗，對我國現有的課程進行改革創新。根據未來企業對學生的能力要求，合理地制定課程目標，利用信息化手段對課程資源以及教學設備進行建設，提升高職院校的教師水平，采用多元化的課程評價方法對學生的學習結果進行評估。

一、關于悉尼協議

《悉尼協議》是在2001 年6 月在澳大利亞首次締約，成員國家及地區包括：澳大利亞、愛爾蘭、新西蘭、加拿大、南非、英國和中國香港7 個。《悉尼協議》簽訂后與先前國際上的華盛頓協議、都柏林協議一起，構成了國際高等職業教育學歷互認的三個不同級別的國際協議。悉尼協議使得國際高等職業教育的畢業生（一般為3 年）勞動資格互認。協議在學生的培養目標、個人發展、畢業生要求、課程體系建設、教師師資隊伍、項目支持條件、持續改進七個方面，對高等職業教育做出了明確規定，這些內容與我國高等職業教育人才培養定位十分接近。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中我國提出：“加強國際交流與合作，堅持以開放促改革、促發展，開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化專業建設范式。”悉尼協議在課程評估方面與以往的評估不同，其考核結果不是用于專業或學校排名，也不用于考量專業建設。《悉尼協議》更側重學校按照行業需求及自身學校特點，制訂具有個性化特色的專業教育目標，并通過課程考核、師資建設、設備保障等持續改進，有效保證學生職業技能在畢業時達到要求。這表明，《悉尼協議》的課程考核目的與我國改革高職課程考核與改進工作的目標完全相同。《悉尼協議》“以學生為中心，以學習成果為導向，保持專業持續改進”。按照反向設計人才培養方案，制訂培養目標。在根據人才培養目標的基礎上，先確定學生未來要達到的畢業要求，再反推課程體系。從而制訂教學內容與考核方式，確定教學方法。在教學過程中，學校通過教師、學生和專家的反饋，適時調整課程體系，保證教學效果的達成。同時，通過教師、學生和相關專家的反饋，及時修正課程考核方案，形成螺旋上升的教學模式，以符合行業要求，使學校的專業在不斷自我整改中持續發展。

二、我國高等職業院校課程形成性考核現狀

（一）缺乏普遍統一的考核標準和監督體系

高等職業院校的課程考核順延了我國本科教育課程考核的方式，主要是根據學生在學習過程當中的具體表現和期末考核的需求而展開的。根據考核的階段劃分的不同，分為終結性考核和形成性考核。形成性考核具有較強的階段性特點，是在學生課程的學習過程中分目的、分階段地進行的考核。通過考核，高等職業院校的教師能夠在適時的時期了解學生的學習情況，從而進一步采取相應的策略對教學的過程進行調整，并合理的安排后續的教學工作。從教育改革推行至今，大部分的高等職業院校還是主要重視總結性考核的模式，以最終的成績為衡量學生學習效果的標準，通過考試來了解學生對知識的掌握程度。大多數院校至今仍對形成性考核不夠重視，缺乏科學的課程考核標準。教師在進行考核時沒有標準的依據，“送人情”、“走形式”的現象普遍存在。形成性考核在高等職業院校課程教學和學習過程當中沒有很好的發揮應有的作用，導致造成了形成性考核陷入難以貫徹實施的困境。雖然，這些年有關部門和高職院校本身加強了對形成性考核問題的重視，同時還頒布了一些措施及方案，但這一現狀還是沒有根本解決。課程考核標準不確定、課程考核管理混亂、監督力度不強等一系列的問題仍在我國高等職業院校普遍存在。

（二）課程考核重分數及任課教師自我管理現象嚴重

我國現在不同的高等職業院校對學生的課程考核模式和成績考核方法存在一定的差異。無論采取什么樣的課程考核形式，最終的目的都是檢驗學生的學習效果，作為一種指導方式去提升高職學生的綜合素質，為未來就業做好準備。一些高職院校的教師過分重視形成性考核的結果，本該是課程形成性考核的重點過程往往被忽略，這種現象違背了形成性考核的目的。在形成性考核中教師占主體地位，而學生的自行管理權利不足。沒有統一的監督和評價體系的制約，教師在評價時其行為得不到監管，這就導致實際的課程形成性考核結果不能有效反應學生的實際學習情況的現象。教師因為缺乏對學生自身的了解和關心，對學生的實際學習效果和程度不了解，就會根據學生的智力表現和平時學習的成績來選擇對一些學生考核的模式。

三、全面建設基于“悉尼協議”的高職課程考核模式

（一）課程考核的診斷與改進

《悉尼協議》對課程考核的建設和持續改進提出了一定的要求。課程考核的創新建設不是一蹴而就的事情，也不可能是一成不變的，它需要持續的改進和創新，這是一個不斷發現問題、解決問題、評價反饋、完善優化的動態過程。高職課程具有知識更新速度快、職業技能多變、課程考核方法多樣的特點，所以在課程考核的建設時要保持持續的改進、不斷調整和完善。才能保證通過課程的教學和考核使學生畢業后能夠適應工作崗位的要求。結合《悉尼協議》的基礎和高職院校課程考核的實際，制定出具體的課程考核模式的探索，按照循環開展課程考核建設的創新和改進模式探索適合我國實際的課程考核模式的建構。

1.計劃階段

在一門課程考核模式確定執行之前，有時也是在課程開始教學之前。這一階段的重點工作是找出課程考核中原來存在的問題，分析并找出問題的原因，進而制定改進方向。確保課程考核的內容盡可能貼近學生實際.完成課程考核的更新，確保對課程教學過程的有效方向性指導等。

2.實施階段

在新一輪課程考核建設過程中，通過課程考核的過程來檢驗學生的學習成果。這階段的主要內容是按照已經制定的計劃和措施，進行課程考核模式的建構。這一過程中如果發現問題或情況有所變化，要及時修改調整。課程考核的建設內容要在課程教學開始之前必須完成，考核模式的調整應在課程教學的過程中進行改進和修改。

3.檢查階段

在課程考核過程中和結束后，要檢查課程考核改進的效果，這里又分為兩個部分：自我檢測和外部檢測。自我檢測階段課程考核建設成員根據制定計劃的效果，檢測達到的程度和課程考核過程中的實際效果，評估達到預期目標的程度。外部評估主要指通過信息化的手段在數據庫平臺和學生實際的反饋。在數據平臺中對學生、教師、專家開展都實時調查評價，給出意見建議。課程考核結束后，邀請學生填寫課程考核調查問卷，聽取學生給出的建議。同時邀請專家參與結合具體的課程考核情況對本門課程的考核建設給出意見、建議。

4.處置階段

新一輪課程考核結束后。本階段主要工作為總結反饋，分析執行中的問題并找到解決問題的方法。教師要根據檢查階段的意見開展有針對性的改進，確保意見建議有效落實。對于課程考核建設改進中未能解決的問題，要進入下一個循環，在今后課程考核中不斷改進。

（二）多元化課程考核方法

課程考核創新后要對學生的課程評價，不能僅僅是以課堂出勤和期末考試成績來界定，而要應采用多元化得評價考核模式。劃分為兩大部分：一方面為課堂出勤、課程的參與表現、課堂的紀律行為等；另一方面包括書面作業、課堂匯報與研討、課堂抽查問等。賦予具體考核方法、考核內容及相應的分數權重。

四、結論

由于高等職業教育課程本身的特點，在課程的教學和考核中，應該利用多種的模式，檢查和了解學生對課程中知識的掌握，將傳統的課程考核模式與新型考核模式進行對比，找出其中的優點和主要區別，對這些異同從結構、原理、模型等方面進行分析、對比。這樣在講授課程知識的同時，可以進行縱向學習效果的對比。在課程考核中，將前面章節的考核內容與后面章節考核的內容進行學習效果對比，這樣可以將學生在每一章節的知識掌握情況，通過課程考量串聯起來，形成一條清晰知識主線。課程的考核要達到學生既能輕松的學習知識內容，又能掌握專業的技能，真正使高職學生對所學的知識、技能做到融會貫通、發展思維、取得良好的學習效果。