四環節：中段語文課外閱讀評價的載體研究

李敏

桐廬縣橫村小學，浙江杭州311500

[題記]409 班有幾個可愛的女孩,她們不僅喜歡形形色色的課外讀物，而且將讀書筆記整理得精巧細致、別出心裁——女孩們根據自己的喜好，將喜歡的不喜歡的，分成了紅黑兩種顏色，而且還附上了各自的理由，還美其名曰“甜美少女圈”……

——摘自xx 小學《小王老師課堂隨記》

1 研究動因

課外閱讀是開放式的語文學習方式，它不受時間、地點、形式約束；筆者在長期的中高段語文教學實踐中發現，合適的評價能更好地激發學生課外閱讀的興趣，幫助學生形成自主閱讀動機，養成良好的閱讀習慣與方法。但是，當我們聚焦一所學校、一個年級、一間教室的時候，目前我們所采用的課外閱讀評價標準、內容、方法乃至等級又是怎樣的現狀呢？又存在哪些亟待改良的緊迫之處呢？我們不妨從課外閱讀評價的生成、制定和執行等角度予以審視和評析：

1.1 課外閱讀評價的生成：偏向于教師的上位意識

為什么要進行課外閱讀評價？課余時間，我們問自己的兒女或者其同伴：你們班的課外閱讀評價辦法和閱讀考試有什么不一樣嗎？學生表示：反正都是老師設計的，老師說了算。我們追問：不是還有相互推薦、表演、手抄報等成果形式嗎？學生說：這些還不是為了語文考試（的分數）嗎？……

雖說四五年級的孩子實屬童言無忌，但應試教育之于教師和學生的威懾的確一覽無遺。“考考考，便是老師的大法寶”！在孩子們的眼中，就算有些老師挖空心思采取了導入法、展示法，但孩子們下意識地將其歸結為“應試教育”中心論。“課外閱讀”評價內容和標準為何而來？因為目前大多數的期末閱讀測試題便來自于“課本外”！而若學生無法完成的教師的評價指標，教師的上位意識與行動立馬付諸于現實：“把你家長給叫來！”“為什么沒有簽字（如自制課外閱讀評價表）？”面對上位者、主宰者，學生只有無條件的服從，家長亦不例外甚至有時還必須充當“助威者”。

1.2 課外閱讀評價的制定：受制于經驗的“教條主義”

“一周課外閱讀總量表”的制定前后。15 學年第二學期剛剛開學，403 班的家委會們就為孩子們統一訂購了小學生必讀書籍《稻草人》、《昆蟲記》等，而后教師發放了所謂個性化的“一周課外閱讀總量表”——包含了日期、書目、閱讀時間和家長簽字等幾個評價項目。初一看，從課外閱讀的評價選擇、制定和運作都是建立在家長自愿的基礎上，但其實從書目訂購開始一直到評價運作，豈不是處處都受制于教師個體嗎？

簡而言之，除了課外閱讀的“讀書”，選書、換書、薦書以及理書是不是都可以納入課外閱讀評價的內容體系與規則體系呢？從而真正做到從實際出發、從學生開始。

1.3 課外閱讀評價的執行：無奈于應試的“政績工程”

“課外閱讀記錄卡”引發的風波

早上，305 班的明明剛剛上交了上一周的“課外閱讀記錄卡”，亮亮就開始“告狀”了：老師、老師，明明“明明”沒有把課外書帶回家，卻還寫了完成日期。東邊未完西邊又嚷嚷開了：“老師、老師，我同桌抄我的讀書感受……”一時間，課堂里亂得一鍋粥似的……

由上可見，學生的課外讀書活動往往對老師具有很大的依賴情結，需要教師不厭其煩的“審判、斷案”，甚至最后的“裁決”。那么，有沒有一種比較符合學生年齡特征的,又比較容易激發并堅持課外閱讀的評價載體呢？假若我們進一步的思考前面幾個女孩的做法，我們是不是可以舉一反三呢，比如站在全班同學的角度，根據他們的喜好，用顏色來標記為三六九等并引導他們像那幾個女孩子一樣組建朋友圈一起參與讀書、理書、評書和薦書等系列化課外閱讀評價活動。如若真能形成一個“課外讀物四環節”，是不是將會大大的激發孩子語文閱讀的興趣？間接的影響他們聽說讀寫的能力，提升他們學以制用的意識和行為呢？

2 概念界定

“課外讀物四環節”是一種以學生為主體的、以課外讀物整理等綜合性學習和交流為主要形式的評價載體。依據目前的實踐基礎，四環節將以“紅、黃、藍、綠”四色為主色，這四色既代表著孩子目前所就讀的4年級，也代表著超喜歡、喜歡、一般般、不喜歡等4 種評估標準。通過“四環節”這一評價載體，學生在教師的引導下，按照找書、換書、理書、評書、薦書這一相對規范的操作流程將自己和同伴喜歡的各類書籍展現在四環節內，學生及其同伴，還可以在四環節內進行排序、評論、點贊、分享等個性化評價活動。其目的是為了激發學生閱讀的興趣，拓展學生閱讀的渠道與視野，促進學生讀書的自評互評，從而讓中段年級的孩子真正體會到學語文、用語文的樂趣和正能量。

3 “課外讀物四環節”的實施

“課外閱讀四環節”作為一種語文綜合性學習的評價載體，不論其設置還是實踐都需強調三個同步原則：目標與評價同步、過程與評價同步、反饋與評價同步，這一原則不僅體現在“課外閱讀四環節”生成、實施和推進三個階段，同時也是這三個階段相互滲透、相互影響的主要依據與原則。

3.1 “課外閱讀四環節”的多元化生成途徑

多元化生成是相對以往課外閱讀中的評價生成由教師“一言堂、說了算”等單一傾向而言的，聯系中段年級學生的身心年齡特征，解讀《語文課程標準》的相關指導意見，我們認為，“課外閱讀四環節”的評價主題、目標、內容和形式等都要建筑在語文課堂、學生需求和《語文課程標準》的綜合性理解與應用的基礎上。

3.1.1 基于《語文課程標準》的多元化評價目標

解讀《小學語文課程標準》我們可以發現關于閱讀的階段目標一般可以從閱讀方法、閱讀習慣、讀物類型、閱讀積累和閱讀量等五個方面，以中段年級為例主要內容如下表1 所示：

俗話說：“興趣是最好的老師！”因此，四環節概念下的中段年級課外閱讀我們必須關注學生們不同時段、不同層次以及不同閱讀水平階段的需求，從而更好地激發兒童興趣，調動兒童課外閱讀的內驅力、自覺性。參照蘇霍姆林斯基提出的關于課外閱讀的方法、過程、結果和能力等評價指標，協同xx 實驗小學409 班的部分家長和同學共同制定了“課外閱讀四環節之各階段評價目標”，評價階段及稱號分別為合美小萌娃、合美愛好者、合美小達人；階段性的目標細則6+7+7，共計20 條；四環節評價及應用建議包括“細則1～4 條按紅、綠、黃、藍四色分層達標；5～7 條達標即可，鼓勵個性化達標與展示。”

3.1.2 基于課堂矛盾的多元化評價方式

“跳一跳，摘桃子。”這是一線老師都甚為推崇的一句教育教學名言。相對于課外閱讀傳統的單一評價方式而言，如何關注學生“最近發展區”，并在此基礎上設置和落實多元化的課外閱讀評價方式，是十分必要而迫切的。

[案例]你來評評同伴？！

如前文“案例3”中的明明和亮亮因為“記錄卡”而引發了小風波，事后，老師問亮亮：明明的課外閱讀記錄卡你也來評一評？亮亮猶豫了一下便答應了。但是，日期、書目、閱讀時間和家長簽字等看似簡單的評價項目操作起來并不簡單——公平與否？客觀與否？都需要老師和學生有技巧的應對。那么，究竟該評什么？怎么評？

“四環節”評價方式的多元性按照評價主體可以分為自我評價、同伴評價、家長評價、教師評價等；按照閱讀需求還可以分為即時評價、比較評價、補充評價、建議評價等；按照閱讀材料的文體還可以分為整體評價、作者評價、課題評價、段落評價、詞句評價等。

3.1.3 基于實踐疑難的多元化評價尺度

孩子畢竟是孩子，評價的內容、標準和方式都應該“宜少不宜多、宜易不宜難”。實踐初期，就有孩子嚷嚷了：“怎么畫圈圈呀？評在哪里呢？”

[案例]“四環節評價專用尺”的由來

正是由于學生的實踐疑難，筆者不得不重新審視“宜少不宜多、宜易不宜難”這一常識：數學課中的多功能尺能不能救急？長方形、正方形、三角形、梯形、圓形和五角星，各式圖案無一不備，既可以單立也可以組合，既可以圈畫也可以評注……用著用著，孩子們漸漸得心應手，“四環節專用云尺”這個叫法就這么流傳開來了……但怎樣更符合“四環節”這個主題呢？筆者和學生、和家長開始了又一次頭腦風暴……

在“四環節”這個小天地里，想讓孩子愛上閱讀、善于評價同樣也不可能一蹴而就，我們需要耐心、信心，更需要一顆活泛的童心。課外閱讀過程中，同學之間的語言、行為、思想可以自評互評，課外讀物的整體、作者、課題、段落、詞句是不是也可以作為評價的對象呢？只是這尺度又該如何把握呢？

3.2 “課外閱讀四環節”的網格化實施策略

本研究中所謂的網格化，是指實施過程中學生將四環節評價活動劃分為“排序、比照、點贊和分享”等幾大網格，學生和教師、家長一起以這些網格為基本單位開展諸如最愛top10、藏書名次錄、群讀量、筆記本、課間小劇場、誦讀十分鐘、為主人公點贊、為英雄點贊、為作者點贊、為同伴點贊、為自己點贊以及觀點分享、情緒分享、群讀分享、親子讀分享等等具體操作策略。

3.2.1 網格化“排序”策略

①最愛top10。課外讀物最愛top10 的評價及選擇一般包括兩種：即指個體與集體。個體評估形成的top10 往往具有個性鮮明和理由充分的特征，某學生的top10 為例，這位學生采用“紅黃藍綠”等顏色將10 本書劃分為了最愛、超喜歡、喜歡、一般等四個層次，既有鮮明的顏色和圖示、還有一句話的理由，雖然只限于10 本書，但無疑為學生提供了一個拓展評價的模板與渠道：10、20、30……如果愿意，隨著年齡與閱讀量的與日俱增，top50、top100 也可以盡情羅列和排序，同時，在與同伴交流、分享時，也更容易產生畫面感、更容易實現如數家珍。

②藏書名次錄。中段年級的孩子通過數學學習已經有了一定的統計經驗，他們知道統計圖的種類可以有柱狀、條形、散點、餅狀等。有一個孩子別出心裁地利用“四環節專用云尺”制作了一個蝸牛狀的“藏書遞進統計圖”：紅色、黃色代表的是孩子喜歡的程度，四顆小扇形分別記錄了33、57、70 和90 四個數字——也就是“參照評價目標7”記錄了孩子個人藏書從合美小萌娃、合美愛好者到合美小達人的遞進過程。

除此之外——個人縱向的藏書記錄，類似的藏書名次錄還可以是小組內個人之見橫向的藏書統計與排序，小組之間縱向、橫向的藏書統計與排序。

3.2.2 網格化“比照”策略

①群讀量比照。本研究中的群讀大致可以分為兩種：其一，以某個主題為主，選擇幾個章節或幾本讀物形成群文閱讀；其二，409 班的大多數“群眾”圍饒某個主題或某本讀物集體閱讀、分享交流。

②筆記本比照

“筆記本比照”策略往往更適合在階段小結或讀書會末期來應用。本研究中制定的“四環節階段評價目標”之“合美小達人”第4 條指出：“養成隨讀批注及做讀書筆記的良好習慣，樂于與他人分享……”正所謂“不動筆墨不讀書”，從笨拙到熟練、從稚嫩到從容，孩子們既學會了借助一定工具做成“花式筆記”，也學會了利用“四環節”表達對更完整、更有創意的課外讀物筆記本的欣賞與贊美。

③誦讀十分鐘

曹文軒說道：“朗讀——通過朗讀，將他們從聲音世界渡到文字世界。”曹文軒作品《草房子》中朱一世與杜雍和的吵架讓孩子們印象頗為深刻，杜小康為什么會落選班長？這次吵架顯然是導火索。作為讀者，我們該怎么看待杜氏父子，當然是“仁者見仁、智者見智。”時間不長，十分鐘左右——我們允許每個孩子存在個性化的解讀，而朗讀、誦讀，特別是分角色誦讀是不是更利于表達孩子們的這些喜歡與憎惡，更利于孩子們過渡到文字世界、過渡到生活世界！

那么，每次誦讀的主題從何而來——這取決于孩子們的“課外讀物四環節”，譬如當某一課外讀物某一場景或片段獲得的“紅、黃”評價超過10 人及以上的時候，409 班的“誦讀十分鐘”便將隆重登場！

3.2.3 網格化“點贊”策略

“點贊”策略被孩子與家長喻為“網格中的網格”，為誰點贊？怎么點贊？整個課外閱讀及評價活動在這里又被細分為一個個“小網格”、一個個小單位。

①為主人公點贊。以曹文軒系列作品為例，青銅、葵花、杜小康、桑桑、梅紋、細米、郁容晚等主人公，你最喜歡誰？你愿意為誰點贊？最好再附上點贊的理由！

或長或短、或口語或書面，孩子們嘗試著發表自己的喜惡與見解：青銅——執著倔犟，善良樸實；葵花——溫婉如玉，聰慧懂事，有著葵花一樣的熱情；杜小康——單純驕傲，家道中落后逐漸成熟，有志氣；桑桑——純真無邪；細米——純樸率真，散發鄉村野性的少年……

當然，僅僅語言贊美是不夠的，“四環節評價專用云尺”又可以大顯神威了。

②為英雄點贊。有家長感嘆：現在的男孩不像男孩，女孩不像女孩！因此，英雄主題的系列課外讀物對三四年級的孩子來說——尤其是男孩子，不僅可以起到一定的性別認同的作用，同時也可以為孩子們的健康成長營造正能量的輿論氛圍。

“課外讀物四環節”評價活動不僅僅具備校園屬性，同時也應該有較強的社會屬性——心中醒、紙上作，不從身上過，皆無用也！

英雄主題的上佳讀物頗多：《三國演義》《水滸傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅巖》等等，古今中外、無所不包。引導孩子們為英雄人物點贊，不僅僅是作圖、找卡通那么簡單，還應及時關注點贊的顏色、圖案、配文等，如果能有與自己、與生活的比較會不會更叫贊？

③為作者點贊。以國內知名兒童文學家為例，楊紅櫻、秦文君、沈石溪、曹文軒、鄭淵潔等，他們作品及為人個性鮮明、成長經歷耐人尋味，如若操作不當，本策略極有可能和“為主人公點贊”雷同；因此，筆者建議家長和孩子從圖案、文字組合進階的角度開展點贊活動。

④為同伴點贊。為同伴點贊一般分為階段性評價、細節評價兩種。有句話說得好：“沒有比較就沒有傷害。”但同樣的，沒有比較也就沒有了精彩！課外閱讀的起步階段，每一次小小的成功與收獲往往就是一個個持續深入的種子和動力，從某種層度來說，這和伙伴一起玩耍有著異曲同工之妙。

⑤為自己點贊。為自己點贊的課外讀物評價活動可以分為預期和生成兩種。預期的“四環節”評價和“為同伴點贊”大同小異，主要以階段性評價的細則為參照，一般不超過7 項；生成的“四環節”評價中學生玩的比較熟練的稱之為“倒數5、3、1”：一次或多次閱讀中學到的5 個信息或技能，以上五個信息或技能中最能幫助我的3 個方面：

這一策略有助于鞏固學生所應用的學習和評價技能，有助于學生學會提問以及反饋、省思。

3.2.4 網格化“分享”策略

本次研究中制定的《評價目標》指出：“……樂于與他人分享閱讀體會或者愿意……”那么，具體說來應該分享什么？怎么分享呢？聯系學生的身心發展水平和學業實際情況，我們從觀點分享、情緒分享、“群讀”分享、親子讀分享等四個方面予以落實、推進：

①觀點分享。觀點分享的策略包括爭論式、美文式、季節式等。爭論式的觀點分享主要在于鼓勵學生通過課外閱讀發現問題、提出問題并由此開展簡短的爭論活動；美文式的對象主要是“讀而優”的班級前三分之一學生，他們可長可短的讀書感受將成為全班學習的榜樣；季節式則通常和主題評價掛鉤，譬如春夏秋冬四個季節中學生最愛讀的書籍及其特別觀點等。更重要的是，以上觀點的分享，不爭論式、美文式還是季節式，均可借助“四環節”評價細則與工具來操作和劃分。

②情緒分享。課外閱讀過程中情緒的分享，既可以看作最純粹的閱讀情緒表達，也可以視作“四環節”評價情緒化。前者只要利用“四環節專用云尺”在封面、扉頁、目錄和正文中標記或刻畫出喜怒哀樂各種表情，并能在班級讀書會上作出簡要說明即可；后者相對復雜些，需要在前者的基礎上嘗試和“觀點分享”的做法進行組合或整合——將代表喜惡的紅、黃、藍、綠等四種顏色上升為“……能初步評價文中人物的善、惡、美、丑……”

為“童話故事中的大惡人排行榜”，學生不僅列舉了作品、人物、人物特點，還借助“四環節專用云尺”為這些人物進行了“綠星級”排行——雖然需要考慮成人的指導因素，但其所呈現的評價信息量不可謂不大！

③“群讀”分享

“群讀”分享這一策略的應用具體通過學習小貼士、曬四色紙被子、畫畫與討論、電子剪貼簿等游戲和方式來實現，其中曬曬四色被子最為學生喜歡：學生以組為單位，按照“四環節”評價“紅黃藍綠”四色準備與小組人數等同的方形厚紙板（即為紙被子），學生在課上或課外將群讀的感受——包括整體評價、作者評價、課題評價、段落評價、組內評價等一一畫上或寫上“紙被子”，最后，用繩子將學生的“紙被子”作品串聯起來就可以掛在墻上展示、分享了。

這一策略的最大作用在于促進學生把個人生活與課外閱讀緊密結合，加強同伴互動與彼此聯系。

④“親子讀”分享

依靠“四環節”評價的主要流程與策略，課外閱讀熱門話題或內容的生成不在話下，因此，409 班的親子閱讀從來不缺主題和內容。現代信息技術——諸如微信、qq 的充分應用更是讓親子閱讀的分享平臺如魚得水。

作為中段年級“親子閱讀”的有效引子和拓展，筆者還經常找一些與之相關的視頻文件或主題電影片段，在課堂上放映及討論，這為“四環節”評價分享策略的貫徹提供更大的助力和渠道。

3.3 “課外閱讀四環節”的層次性推進流程及案例舉隅

如果說前文“課外閱讀四環節”的“三大十四小”策略的貫徹執行還存在一定分散性、隨意性，那么，“課外閱讀四環節”推進流程的設計與操作則是直面本研究所提出的“改變教師課外閱讀評價活動指導缺少顯性依據、缺少經驗參考等困境，以提升教師的問題意識，發展教師發現問題，解決問題的能力”的根本問題：找書、換書、理書、評書、薦書五大步驟，環環相扣、層層遞進，較好地體現了對前述策略的補充和鞏固作用。

3.3.1 找書：概讀課外書，評價先定位

找書之前與找書之中，其實都存在一個自我審視和定位的過程——對照“課外閱讀四環節之各階段評價目標”，學生小組與個體以及家長首先按“紅黃藍綠”四色分層達標，有些時候、有的孩子甚至連“合美小萌娃”的標準線都夠不著：譬如背誦數量、閱讀速度、家中藏書等。但是，此時此刻顯然也不是追究數量是否達標的時候，我們更應該以寬容的心態允許這些偏差、失誤的存在，我們更應該鼓勵那些目前未達標的孩子積極去“找書”——孩子所喜歡、適宜的圖書。

3.3.2 換書：挑讀課外書，評價有依據

細心的你可能發現，換書過程中我們引導學生思考的這些個問題——其實就是“細則”中相關內容。因此，簡簡單單的“換書行動”不僅僅是為了解決一個“為什么換、怎么換”的問題，更是為了幫助學生產生如何進階成為“合美小達人”的驅動性任務。

3.3.3 理書：精讀課外書，評價再生成

袁枚在《黃生借書說》中有一句妙言：書非借不能讀也！現實生活中，孩子也不能例外。

為此，通過找書、換書，學生借助“四環節”評價細則及相關工具，基本明確了方向：我該讀什么書？我要讀什么書？也就是說，我們已經從概讀、挑讀，進入了細讀境界。合美小達人是不是我們409 課外閱讀的極限呢？顯然不是！但，細讀、精讀境界又需要哪些目標或細則來與之對應呢？評書建立在找書、換書、理書的基礎上，同時評書也是為薦書做好鋪墊與準備，因此，承上啟下是其在“四環節”評價活動中最合適的定位。

3.3.4 薦書：力薦課外書，評價新體驗

從合美小萌娃、合美愛好者到合美小達人，下一階段的目標及稱號會是什么呢？合美小書蟲還是合美小經理？

薦書環節，我們結合語文綜合學習活動的基本要求，更提倡開展“合美小經理”的新體驗活動。

第一，創設情境、明確角色。“合美小經理”提供的角色菜單包括“群讀”發起人、新華書店經理、作者好朋友、出版商等。

第二，師生互動，角色模擬。與“群讀”發起人、新華書店經理、作者好朋友、出版商等角色相對應的模擬內容則包括倡議書、廣告詞（交往）、序言（鑒賞）、性價比（分析），但這些角色圍繞的主題大體一致：如何推薦自己喜歡的圖書？

第三，多方反饋，完善角色。利用視頻、圖片、錄音等手段對上述角色及模擬內容予以觀摩、評估和反饋，使學生的角色扮演有一定的規范性、觀賞性。

第四，搭建平臺，校園展示。跳蚤市場、紅領巾書店、微信平臺、學校網站等大大小小的現實與虛擬平臺一一籌建，并利用綜合實踐活動、語文綜合性學習、校本課程、拓展課程等平臺進行鍛煉與展示。

第五，討論交流，合美評價。結合前文“為自己點贊、為同伴點贊、群讀分享、親子讀分享”等策略開展自評、互評活動。

3.4 多維“悟”評價，縮短了師生與課外讀物的距離

“合美評價”活動的設計與實施，自始至終力爭體現有情趣、有依據、有工具、有延續的“4ü”特性，大大縮短了師生（讀者）與課外讀物之間的時空距離，讓師生一起暢游在課外閱讀這片廣闊天地中：

3.4.1 悟“得”評價新理念

“課外讀物四環節”這一研究課題成為了我和同事學習與體驗的平臺，進一步感知了閱讀評價的要素及特征，深刻地認識了多元評價的教育功能，教師在“合美評價”的設置與運行過程中不但是設計者、組織者，更是孩子們的引導者、合作者。

3.4.2 悟“得”行為大轉變

“合美評價”行動充分發揮了學生語文學習的主動性與積極性，既關注了中段年級孩子未來的發展也關注目前的學習現狀，既關注課外閱讀的整體性也關注孩子們的個體所需；教師在“合美評價”的操作及反思中形成新的感悟新的目標，從關注閱讀評價轉變到閱讀評價之于學生的潛在發展價值。

3.4.3 悟“得”品質巧提升

“課外讀物四環節”的初衷是為了促進中段年級學生互動評價、自主閱讀，實踐操作中雖然發生了一定的變化及拓展，但均不可避免的衍生出“社會屬性”：“合美評價”的前中后階段都會有相互觀察、審視、合作、競爭、分享等群體性活動。因此，研究過程中協商“定”評價、4ü“用”評價以及多維“悟”評價等系列流程與策略，讓評價品質的提升有了保障、讓教師與家長有了新的認知和專業提升。