新高考模式下物理電學分層教學模式的探索

賴建國

一、探索背景與問題的提出

新課程改革要求“轉變育人模式，把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給教師，把更多的課程設置權交給學校”“實現學生在共同基礎上有個性的發展”。物理學科教學也出現了“先學后教”“合作學習”等適應新課改的教學方式，以期最大可能地提高學生學習的積極性、主動性。

在廣東“3+1+2”新高考模式的情況下，物理是二選一的學科，重點學校大部分學生還是選擇物理。筆者從教高中物理十多年，有個很深的感觸，就是物理學科是眾多科目中較難的一科，學生往往有畏難情緒，甚至產生了厭棄的學習心理。同一個物理班，學生水平參差不齊，體現在學生能力類型的差異、能力水平的差異、能力發展時間和發展速度的差異等。而教師教學方面往往采用單一化教學方式，這樣勢必導致優等生“吃不飽”，中等生“吃不好”，學困生“吃不了”的現象。

如何扭轉這種局面？筆者在教學實踐中提出了“關注個體差異，實施分層教學，打造高效課堂”的設想，并在電學模塊教學中采用“分層分組合作學習”教學模式，充分研究不同層次學生的心理認知規律，因材施教，使不同層次學生都能建立信心看到希望，在主動地學習中形成自我發展的能力，從而實現讓優等生“吃得飽”、中等生“吃得好”、學困生“吃得了”的積極效應，大面積提高班級各層次學生的學習成績。

二、探索過程

現行《普通高中物理課程標準》明確指出：“注重物理內容的選擇性，為學生有個性的發展搭建平臺。注意物理內容的分層與分類，關注不同學生的學習需求，為學生有個性的發展搭建平臺。”分層教學就是為了搭建這樣的平臺。分層教學是教師依據學生不同的知識、能力和潛力把學生科學地分成各自水平接近的群體進行區別教學，分成不同層次的學生在教師的分層策略和相互作用中得到最大程度的發展和提高。

筆者根據自己在高中物理電學模塊教學實踐，對“分層分組合作學習”教學進行探討，主要從對學生的科學分層、制定科學分層教學目標、進行分層課堂教學、實行分層作業與評價這四個方面進行討論。

（一）研究學情，科學地對學生進行分層

高中物理電學模塊知識點難度大，此模塊的學習要求學生具有一定的物理基礎的，但是學生的基礎參差不齊，因此要做好分層教學，教師首先要對學生進行合理分層。具體做法如下：教師可根據學生的物理基礎、學習能力，以班內學習小組的形式進行分層：A組學生物理基礎扎實，成績優秀，有獨立學習的能力;B組學生有一定物理基礎，學生認真但邏輯思維能力不強，需要教師引導才能掌握知識;C組學生基礎知識較為薄弱，學習主動性差。每組可根據人數設置2到3個小組作為對比，每個小組人數控制在6人左右。

教師在分組時應讓學生明白，分層教學的目的是為了讓大家獲得更好的學習效果，沒有歧視任何學生的意思，學生也應該以發展的眼光看待分層教學。而要真正做到兼顧差異，教師就必須特別關注C組學生的需求。同時，教師還應認識到分層并不是固定的，當有學生的能力提高后，應適時進行調整，讓學生感受到鼓勵，增加學習的信心，更有學習的動力。

（二）備課分層，分層設計教學目標

加德納的多元智能理論指出：每一個體都存在智能優勢組合，教師的任務就是在每個學生的實際學習能力下，制定合理的目標來滿足每位學生的需要，從而逐步縮小學生之間的差距。

高中物理電學模塊綜合性強，統一的教學目標容易造成基礎較弱的學生跟不上。分層教學目標的設定直接影響教學的效果，合理的教學目標讓各層次學生更容易產生成就感，也更愿意配合教師進行分層教學。所以，在制定分層教學目標的時候，教師應清楚地了解不同層次學生的心理特點、學習基礎、接受能力，等等，同時以物理課程標準為依據，緊扣教學大綱。以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，讓每個學生都有提高科學素養的可能，真正做到教有所別、學有所得。

一般而言，對于C組學生，教學目標是讓學生理解好最基本的規律和物理公式并能簡單地運用，增加其學習的信心和興趣;對B組學生，應側重于對基礎知識的靈活應用，鍛煉其邏輯思維能力;對A組學生，則應注重培養其獨立分析解決問題的能力和創新能力，幫助其建立物理模型。如，在“電容器”的教學中，C組學生主要理解好電容器的定義式，平行板電容器的電容的影響因素以及簡單的公式應用;B組學生重點通過實驗探究平行板電容器的影響因素以及根據電容器的決定式進行動態分析;而對A組學生教師則可以額外引導他們建立電容器模型，猜想現代生活中的手機電容屏，超級電容汽車他們的工作原理，培養知識遷移的能力。

（三）授課分層，分層設計教學過程

教學實踐中倡導課堂以學生為主體，但很多時候教師為了完成教學目標，課堂往往變成以A組學生為主體，而C組學生游離在課堂之外，尤其是對于學習難度較大的電學模塊。因此在課堂教學中，教師應注意。

1.根據分層教學目標來制定不同的教學策略

對A組學生，教師可采用探究性提問，引導學生自主探究并得出規律結論;對B組學生，教師采用講解為主，引導為輔，力求突破慣性思維，幫助他們熟練應用所學知識;對C組學生，通過創設具體情境，回顧舊知識，適當應用實驗演示，引起他們的興趣，運用講授法對一些基礎問題進行分析。

2.分層設計教學內容，有的放矢，不同層次學生各取所需，豐富課堂層次

要做到避免“優生吃不飽，差生吃不了”的情況出現，需要教師課前合理規劃上課時間，根據不同的教學內容進行不同教學模式。比如，電學知識當中的磁場方面的知識，在進行教學時，對于A層次當中的學生，教師可以為學生講解一些關于元電荷在復合場中受力的情況，對于B層次的學生，高中物理教師要確保學生掌握了元電荷在磁場中受力情況之后，再為其講解一些較為簡單的復合場知識，而對于C層的學生，高中物理教師只要使學生能夠掌握磁場的基礎知識就可以。

物理實驗是進行科學探究的主要方式，它的功能是其他教學手段無法替代的。筆者在“測定電源的電動勢和內阻”的實驗教學中做了如下探索：在電學實驗教學中給各個小組設置不同的教學任務，學生以小組的形式進行分組實驗，教師可以要求AB組學生先根據實驗步驟完成基礎實驗，利用AB小組實驗時間來指導C組學生回顧實驗原理，正確連接電路圖，使用儀器進行觀察和測量讀數。C組學生在教師指導下測量出數據后，教師可以鼓勵他們嘗試自己進行數據處理，這時就可以給A組學生設計一些探究性問題，如將電壓表換成電流表和定值電阻，或者給一個量程較小的電流表和定值電阻，讓他們用給定材料設計電路圖，到最后再給出解決方案;然后對B組學生，教師要求他們分別用內外接2種方法做出實驗數據后用作圖法和計算法算出電動勢和內阻，對比結果來幫助他們記憶實驗誤差;然后回到C組對他們的數據處理作出點評。

3.將翻轉課堂融入分層教學，讓電學課堂翻轉起來

翻轉課堂，即教師講授以視頻的形式呈現，學生利用課后時間自主學習，課堂上以討論或練習等方式為主。在分層教學中，根據教學需求采用翻轉課堂，教師有更多的時間進行分層指導，較大程度增加學生與教師的互動時間，讓每個學生都有機會參與到課堂討論中來，尤其是學困生，沒有來自優等生的壓力，能夠在自己的小組中比較敢于表達自己，積極地參與到課堂討論中來。通過師生討論得出來的結論，學生理解得更透徹，記得更牢固。

筆者在《楞次定律》分層教學中采用了翻轉課堂模式，在預習階段，我們用演示實驗引入：用底部粘有磁鐵的小車分別從兩個斜面滑下，斜面材質分別是銅和木，但表面鋪上同一種布料遮住斜面，小車在兩個斜面上下滑的速度不同。引起學生的好奇心，讓學生帶著猜想進入課堂。

我們可將課本中的探究實驗在微課中先展示，實際課堂上給學生一些實驗儀器，讓學生自主探究并分組討論：感應電流的磁場與什么有關？怎么判斷感應電流的磁場？誰在阻礙？阻礙了什么？怎么阻礙？加深對楞次定律的理解。

有了微課中教師的示范，降低了C組學生自主探究的難度，而對A組學生，教師可以把實驗儀器換成數據采集器和微電流傳感器，或者用2個發光二極管反向并聯來觀察感應電流的方向，由此提高實驗難度。期間我們巡視指導學生分層實驗。接著讓所有學生用條形磁鐵靠近或遠離帶支架的閉合鋁環，觀察現象得出感應磁場阻礙相對運動“來拒去留”的規律，并通過“增反減同”判斷閉合鋁環上的感應電流方向。教師還可以提問A組學生：如果換成不閉合的鋁環會怎么樣？如果把鋁環放在桌面，磁鐵靠近時又會產生什么現象？

最后讓學生分組討論微課中的引入實驗，學生踴躍發表自己的猜想，教師公布實驗玄機。通過翻轉課堂這種教學模式，為教師爭取更多時間進行分層指導，提高了分層教學的效果。

（四）實行分層作業與分層評價，推動學生學習的內動力

筆者在電學模塊的教學中，實行了分層作業，并就學生完成情況進行分層評價。

我們把作業分成三類：一是基礎概念題，這部分可要求B和C組學生完成，A組學生選做。同時要注意，A組學生有時候在這類題目上反而容易失分，因此，其中個別易錯題還是有必要評講;二是應用拓展題，要求A和B組學生完成，鼓勵C組學生嘗試解決這類題目中常考的題型。這部分知識點是習題課評講的重點，教師可讓A組學生講解，同時從旁指導，鍛煉A組學生的表達能力和邏輯思維能力;三是自主選做題，要求A組學生完成，把詳細解題過程先發給學生，教師一般不做評講，只做答疑。這種分層作業模式，徹底地改變傳統教學模式中作業布置沒有針對性所帶來的消極后果。學困生不再用花上大量時間去做自己力所不能及的練習，那樣既浪費時間又收效甚微，最后造成學生沒有動力學習;而學優生不再需要花費時間做一些沒有“挑戰性”的題目，他們有更多的自主選擇權與時間來提升自身能力。

分層評價是實施分層教學的保證。對 A 層的學生采用競爭性評價，堅持高標準，嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，不斷超越自已;對 B 層的學生采取激勵性評價，既揭示不足又指明努力方向，促使他們積極向上;對 C 層采用表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的每一點進步，喚起他們對物理的興趣，培養他們對學習物理的自信心。通過評語及成績來滲透情感，調動學生的積極性，使他們感到教師對他們的愛與期望，克服對物理的畏懼心理，樹立學習的信心。

總之，每個班級學生的能力必定存在差異，在高中電學模塊的學習過程中，這種差異更加突出，分層教學的實施不可能改變這種差異，教師只能盡量關注每一個學生的需求，保障每一個學生的學習權，希望能夠讓每個學生都能積極地參與到電學模塊的學習中，激發學生興趣，避免成績兩極分化。新高考模式下分層教學已經成為教育改革的趨勢，是實現素質教育的有效方法，為提高每個學生的素質，教授知識不但要講究“因材施教”，而且也要講究“量體裁衣”，我們要以增強學生學習物理的興趣為己任，要意識到改革的必要性和重要性，在研究新高考模式下分層教學的有效性方面下工夫，切實提高教學實效，為促進基礎教育改革的順利進行作出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中物理課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社.

[2]陳紹蔚.新高考背景下浙江北部部分地區物理選修教學現狀分析[D].華中師范大學，2017.

[3]張夢羽.中英美高中物理教材比較[D].華中師范大學，2017.

[4]王師堯.高中物理學科“分層走班”教學模式的實踐研究[D].華中師范大學，2017.

[5]李江榮.高中物理教師課堂提問問題設計的調查研究[D].西北師范大學，2017.

[6]南文娜.高一物理分層作業設計策略研究[D].西北師范大學，2017.

[7]李勝江.基于思維導圖的高中物理教學設計策略研究[D].西北師范大學，2017.