大概念統攝下的語文單元設計與實踐

張艾功

摘要 針對語文教學中存在的“課時主義”“灌輸中心”等問題，教師亟需從發展學生學科核心素養的旨歸出發，以大概念統攝單元教學設計，通過聚焦結構化的大主題，指向基于問題情境的大任務，介入基于具身學習的大活動，促使學生在語言實踐活動的百花深處收獲核心知識和關鍵能力。

關鍵詞 大概念? 單元設計? 大主題? 大任務? 大活動

《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱“新課標”）在“前言”中指出：“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]為落實這一理念，須要對接單元設計，以大概念為中心聚合主題、方法等諸多學習要素。與知識的孤立排列和碎片化管理不同，大概念統攝下的單元主題是結構化的，有利于學生在不同且相關的情境中實現遷移;有別于被動的機械訓練和灌輸注入，大概念統攝下的單元設計以學生為中心，給予學生思考與探究的時間和空間，有利于教學從“知識傳遞”走向“知識建構”。鑒于此，教師須要從發展學生核心素養的旨歸出發，以大概念統攝單元設計，引領學生圍繞學習主題沉浸體驗，實現有意義的深度學習。

一、依托大概念，開展單元設計

新一輪課程改革以核心素養為綱，體現了促進學生整體而全面發展的理想訴求。其所強調的核心素養是一個有機整體，而不是零散的知識點或簡單羅列的要素。它是對傳統的知識、能力、情感態度價值觀的整合與超越，表現出融合共生的整體樣態。因此，指向核心素養的教學設計須要在大概念的統攝下開展整體教學，以大單元、大任務和大活動來承載，以主題為引領，在知識間、課時間建立聯結，前后勾連，有序進階，從而突破短視的、孤立的“課時主義”窠臼，避免對教學目標的孤立理解和割裂呈現。

1.基于整體教學，開展單元設計

整體教學尊重個體發展，不僅強調知識的整體性和學習過程的整體性，而且追求學生在智慧、情感、思維等方面實現自由、和諧、全面的整體性發展。它推崇結構化、條件化，指向學科大概念的知識，以凸顯知識結構的層級性、關聯性和階梯性;它呼喚專題學習、主題學習、項目學習等整體學習方式，以體現學習過程的一致性、連續性和體驗性。

在核心素養視域下，學習單元體現了整體教學的要求，它是最小的課程整體，一般以主題為中心，具有獨立性和系統性的特點。傳統的以文體設界組元的單元為靜態的內容單位，往往以單篇課文為中心，篇與篇之間缺少深度關聯，一篇即為一“課”，指向一個又一個知識點。而新課標所倡導的單元是動態的學習單位，其出發點不再是一個知識點、技能點或者單篇文本，而是圍繞主題聚合資源，以任務驅動學習，從而建構完整的學習課程。“一個單元就是一個完整的學習故事;一個單元就是一種課程，或者說微課程。”[2]目前，主流的單元設計主要有兩種思路：一是以“目標—達成—評價”的方式設計的“計劃型課程”;二是以“主題—探究—表達”的方式設計的“項目型課程”。鐘啟泉教授認為，基于建構主義學習理論、聚焦主題的項目型單元設計“將成為世界課程發展的主流”[3]。

2.提煉學科大概念，聚合主題內容

“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。”[4]大概念不是基礎概念，而是聚合概念，是概念的概念，往往以詞語、句子或問題的形式呈現。“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。”[5]這些學科大概念居于學科中心，指向學科本質，能夠有機聯結碎片化知識，實現知識的條件化、結構化。大概念用來書寫學生在單元學習結束后能夠獲得的理解，具有超越學科事實與具體知識的遷移價值。它有助于師生站在更高、更遠、更本質的視角審視學科知識以及知識間的關系，洞悉知識背后的思想方法、意義價值。

就語文學科而言，提煉大概念可從以下兩個角度：“一個是內容領域的概念，另一個是與語言學習有關的概念——因為語言的形式和內容不可分割。”[6]。一個角度指向與學生核心素養與精神成長密切相關的人文內容，教學時可結合統編高中語文教材必修上冊的單元主題青春的價值、勞動光榮、責任與擔當、使命與抱負等提煉大概念;另一個指向言語形式，可從方法、風格等閱讀和寫作技能提煉大概念。具體來說，提煉的方法主要有三種，下面以第七單元為例加以說明。一是自上而下建構：精準研讀新課標，從教材單元所屬的“文學閱讀與寫作”任務群目標中捕捉高頻語句和核心概念，如“提高審美鑒賞能力”等，據此確定本單元的大概念。二是自下而上建構：閱讀教材單元導語、學習提示、學習任務欄目的內容，勾畫高頻語句和核心概念，根據這些語句尋找與課程目標相契合的上位大概念。三是水平建構：結合單元主題“自然與情懷”，追問其意義和價值，從而探尋單元大概念。一般而言，“學科大概念的話語表達層級等于或高于學習主題”[5]。

需要注意的是，大概念是相對的，居于不同層級。如果所提煉的概念層級較低，則無法建立概念與概念之間的聯系，自然也無法有效聚合主題與知識;如若概念層級較高，過于宏觀和抽象，則與教材、學生的經驗相去甚遠。因此，要綜合運用多種方法探尋學科大概念，以確定適宜層級的教學大概念。

二、基于問題情境，發展高階思維

“核心素養不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。”[3]因此，教師不是將指向學科核心素養的大概念直接灌輸給學生，而是讓學生在真實的問題情境中理解并運用大概念。這里所說的“問題情境”由“問題”和“情境”兩部分組成，“問題”指向矛盾與困惑，是激發高階思維的源動力，“情境”是背景，為優化的學習環境。“問題”又可分為良構問題與劣構問題。簡單來說，良構問題傾向于閉合性，尋求固定的答案與路徑，往往是去情境化的。而劣構問題傾向于開放性，來源于現實生活，往往沒有固定的答案和解決模式，一般根植于生活情境。這樣的問題情境能夠激發認知沖突，引發學生的持續性思考，促使思維不斷向縱深處漫溯。它是發展辯證思維、批判性思維和創造性思維等高階思維的重要場域。譬如學習第六單元時，結合“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容和目標、教材單元提示及《勸學》《師說》等篇目提煉出“學以成人”和“說理要有針對性”兩個大概念，同時將“學以成人”作為單元大主題，統攝學習之道、從師之道等單篇人文主題，將“說理要有針對性”所統攝的程序性知識鑲嵌到問題解決的過程中。教學時創設如下問題情境：學校辯論社團擬圍繞第24屆世界哲學大會的主題“學以成人”組織豐富多樣的語文學習活動，引領同學們思考學習和成人之間的關系。

問題情境驅動學習任務，學習任務連接學習目標與學習活動，通常是基于問題情境的解決方案。在上述辯論社團圍繞“學以成人”主題組織學習活動這樣一個大情境下，可以設計這樣一個富有挑戰性的大任務：請你搜集并梳理相關材料，參加班級“育分與育人何者為先”辯論賽。需要說明的是任務有大有小，可以把大任務分解為多個操作性更強的具體任務，呈現相互關聯的“任務鏈”，促使學習有序進階。

任務一：梳理孟荀之爭。孟子和荀子之學都源于孔子，然而二人各執一端，就“學”（讀書）和“思”（思維與品格）的重要性產生了爭論，孟子注重“思”，荀子則推崇“學”。建議溯源《論語》里的名句進行理解，如“學而不思則罔，思而不學則殆”“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”，等等。

任務二：點評朱陸之爭。南宋時期朱熹與陸九淵在江西鵝湖寺以“道問學”（學）與“尊德性”（思）為焦點展開爭論。朱熹強調多“讀書”。陸九淵則認為“若某不識一字，亦需還我堂堂正正地做一個人”，且反駁朱熹多讀圣賢書的觀點說：“堯舜之前何書可讀？”如果你穿越當年擔任評委，請進行點評。

任務三：辯論“育分”與“育人”。針對當下愈演愈烈的應試教育與分數主義，開展“育分”與“育人”之辯。正方辯題為“育分與育人應以育人為先”，反方辯題為“育分與育人應以育分為先”。班級同學四人為一組，抽簽確定正反方，明確立場及觀點，參加班級預選賽，優勝者將代表班級參加學校辯論社比賽。

教師應為學生提供支架，包括辯論賽的規則和流程、辯駁技巧、評價量表等，指導學生著力于現實針對性和辯駁針對性進行探究。如此，不僅使學生在完成真實的任務即問題解決的過程中叩問知識與技能，而且有利于學習從低階向高階有序推進。任務一要求學生搜集資料，界定“學”與“思”的概念，這個過程需要記憶、理解、應用等低階思維的參與;任務二和任務三則需要分析、評價、創造等高階思維活動的參與，能夠促使學生不斷增進對本單元大概念“學以成人”和“說理要有針對性”的理解。在完成三項任務的過程中，學生與真實的任務情境持續互動，在問題解決的過程中發展了高階思維。這也破解了傳統課堂熱鬧有余而思維含量不足的難題，有利于深度學習真實發生。

三、基于具身學習，關注深度沉浸

新課程改革背景下的新教學從傳統的關注大腦心智邏輯的“無身學習”轉向調動視覺、聽覺、觸覺、情感等感官共同參與的“具身學習”。而具身學習強調在學習中介入活動，通過活動充分調動學生全感官參與，促進學生的認知、心理和情感水平縱深發展。一般而言，基于具身學習的語文活動體現出如下特點：一是動機的沉浸，通過活動激發學生的內驅力，喚醒學生的熱情，激勵學生全身心投入，甚至進入忘我的沸騰狀態;二是身體的沉浸，營造“我在現場”的氛圍，激活學生的各種感官，使學生在活動中獲得充實而愉悅的高峰體驗。

教學中，可以將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三大語文活動細化為更豐富的、指向不同分工的活動方式，如人物訪談、讀寫結合、角色扮演、情境朗誦、讀書報告會等，形成富有梯度、螺旋上升的活動序列，引導學生在活動中解決問題、理解大概念并遷移運用。如學習第一單元時，可將本單元的主題“青春的價值”視為大概念，圍繞大概念介入“校園朗讀者——對話青春”系列活動，為學生創設多樣的學習契機。具體活動如下：

活動一，讀寫融合：閱讀本單元的七篇選文并推薦相關線上資源，如席慕容的《青春》、海明威的《高貴的生命》等;觀看中央電視臺“朗讀者”節目“青春”主題視頻，深入理解青春所呈現的迷茫魯莽而又昂揚向上的姿態;結合詩歌學習的知識和經驗，以“青春”為主題，寫一首詩歌;勾畫《百合花》《哦，香雪》中感人的片段，結合老師推薦的評點方法及評點示例，寫一段點評。

活動二，讀書交流：舉辦讀書報告會，圍繞“意象”和“詩歌語言”探討詩歌欣賞和寫作的方法;交流詩歌朗讀和小說評點的技巧;對提交的原創詩歌或小說進行點評，同學之間可以相互交流感受。

活動三，演講比賽：為了深化對“青春的價值”大概念的理解，點燃同學們思考人生、奮發向上的熱情，分班級舉辦“激揚青春”主題演講比賽。

活動四，人物訪談：兩人一組，一人擔任主持人，一人擔任嘉賓，開展人物訪談;將統編教材必修上冊72頁的訪談知識轉化為動態的程序性知識，為言語實踐活動提供支架;結合高中學生對青春的理解、理想與目標等內容設計訪談提綱，整合訪談內容，整理訪談記錄。

活動五，角色扮演：設計“校園朗讀者——對話青春”活動方案，撰寫主持詞，模仿“朗讀者”節目流程開展訪談、朗讀活動。鼓勵朗讀自己的原創作品，并評選校園最佳朗讀者。活動結束后將視頻上傳校園網供大家欣賞、評點。

語文活動既是學習的過程，又是學習結果的展示，還可以與評價相互嵌套，成為評價學習質量標準的重要組成部分。這樣的評價活動即為真實性評價，它凸顯了學生的主體性，激發了學生的內驅力，讓學生走出淺表化、被動式學習的泥淖，促進了語文深度學習的真實發生。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 崔允漷.指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（02）.

[3] 鐘啟泉.核心素養十講[M].福州：福建教育出版社，2018.

[4] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].嚴寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5] 徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（03）.

[6] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

【責任編輯? 關燕云】