親學校不道德行為的評判與預防

楊炎軒　袁雪婷

摘要 親學校不道德行為是一種教師為了維護學校組織的利益而實施的不道德行為，主要表現是隱瞞信息和夸大事實。相比于失當、失職和瀆職等顯性的師德失范行為，親學校不道德行為是以學校利益最大化為目標，而不是以學生最大利益為價值追求的行為，它更容易被學校忽視、默許甚至是支持。親學校不道德行為是一種隱性的師德失范行為，它的動機具有混合性，行為表現具有隱蔽性，結果具有間接傷害性，減弱或消除它，最好訴諸預防。“推進學校的自治和共治，營造學校的規則型倫理氛圍”、“轉變校長的領導方式，培育教師合理的學校組織認同”和“建立教師專業組織，增強教師的專業認同”，是有針對性的預防策略。

關鍵詞 親學校不道德行為? 學校自治和共治? 領導方式? 教師專業組織

有研究者曾將師德失范行為概括為三種基本類型，即失當、失職和瀆職[1]，從邏輯和名實相符來看，它們似乎囊括了所有的師德失范行為類型。根據企業倫理學的最新研究成果來看，至少有一種師德失范行為類型被漏掉了，那就是教師不以為然、甚至習以為常的親學校不道德行為。如果將失當、失職和瀆職看作是顯性的師德失范行為，那么，親學校不道德行為則可看作是隱性的師德失范行為。相比于顯性的師德失范行為，隱性的親學校不道德行為更容易被學校忽視、默許甚至是支持。因為后者的表現更加隱性或不為人所察覺，而且其潛在的危害不亞于顯性的師德失范行為，所以，運用親組織不道德行為的理論來考察親學校不道德行為的表現與特征，比較顯性與隱性的師德失范行為并提出預防對策，對于師德建設的長效機制的建立，是非常必要的。

一、親組織不道德行為的理論核心

1.親組織不道德行為的性質

親組織不道德行為是一種特殊的不道德行為。在社會生活中，人類的行為是多種多樣的。倫理學從人類的行為總體中劃分出了道德行為與非道德行為。20世紀80年代，學術界有代表性的觀點是：“道德行為或倫理行為，就其動機和效果來看，可以區分為兩種基本類型，即道德的行為或不道德的行為。所謂道德的行為，就是有利于他人和社會的道德行為;而所謂不道德的行為，就是不利于或危害他人和社會的道德行為。”[2]很明顯，是否有利于他人和社會，是將人類行為評價為道德或不道德行為的標準。近幾年，由于經濟社會發展的轉型，人類行為變得更加復雜，因此，在道德或不道德行為的評價標準中，增加了群體的標準。有研究者認為：“所謂倫理行為，是指行為主體在一定的倫理意識支配下，自覺選擇實行與他人利益、群體利益、社會利益密切相關并可以進行善惡判斷和評價的行為。倫理行為包括道德的行為（亦即善的行為）和非道德的行為（亦即惡的行為）。”[3]在道德或不道德的評價標準方面，傳統上學者們有一個共識，他人利益、集體利益和社會利益是一致的。作為理論倫理學，這種理解是沒有什么問題的，但是，應用倫理學，尤其是企業倫理學最近提出了一種新的倫理行為類型，即親組織不道德行為（學術界在企業倫理學研究中大多將之翻譯為親組織非道德行為，考慮到用語習慣，本文采用親組織不道德行為的用法）。與以往純粹的不利于或危害他人利益、集體利益和社會利益的不道德行為不一樣，它是行為主體發出的可能暫時有利于群體利益但卻不利于社會利益的行為。

2.親組織不道德行為的內涵

親組織不道德行為是一種行為主體為了維護組織的利益而實施的不道德行為。企業組織的倫理道德問題，很早就引起了學術界的關注。早期研究者們關注較多的是企業競爭中企業組織造假、賄賂等明顯違反商業倫理的行為，或工作場所中員工消極怠工、偷盜、拿回扣等明顯違反社會公認道德規范的行為，這些行為有一個共同點，那就是利己型不道德行為。“但在實際工作中，非倫理行為（實質上是不道德行為）的動機正變得更加多樣化和復雜化。近年來，研究者發現，員工從事非倫理行為并非完全是為了謀取私利，也可能為了增加或維護組織利益。”[4]類似篡改財務數據來提高自身形象的主動性行為或隱瞞公司及其產品缺陷的不作為行為等不道德行為，在組織中廣泛存在，容易被忽視、默許甚至支持;因為它會對組織的長遠發展造成難以估量的損失，所以，引起了學術界的廣泛重視。Umphress等學者率先將這類“員工所有意行使的，違反社會道德準則，但卻有利于組織的不道德行為”命名為親組織非倫理行為或親組織不道德行為（unethical pro-organizational behavior，UPB）[5]。親組織不道德行為具有三個特征：動機的混合性，即行為主體所發出行為的直接動機是使組織獲益，但間接動機是使行為主體自身獲益，在這個意義上，這種行為也沒有完全脫離利己型不道德行為，只不過更加隱蔽;親組織性，即行為主體所發出的這種行為是有意識的，目的是促進組織或其成員的有效性;不道德性，即行為主體所發出的行為違背了社會核心價值觀、職業道德規范或法律標準。

二、學校不道德行為的表現與特征

1.親學校不道德行為的表現

親組織不道德行為是一種比較廣泛和隱蔽的職場工作行為，受研究者觀察視域的影響，其研究目前主要局限于企業組織，而對其他組織，包括學校組織尚未開展系統的研究。如果不將親組織不道德行為看作是一個特定的概念，而看作是一種倫理觀或方法論，那么，我們可以嘗試概括親組織不道德行為在學校中的表現。

Umphress等學者開發的包含7個條目的親組織不道德行為單一維度量表被廣泛采用，這7個條目如下：為了幫助公司，我愿意做任何事;如果有必要，我會拖延向公司的供應商支付貨款;如果有必要，我會向公眾隱瞞有損公司形象的信息;出于公司利益考慮，我會隱瞞事實以使公司看起來更好;出于公司利益考慮，我會向顧客或客戶夸大我們公司的產品和服務質量;出于公司利益考慮，我會向顧客或客戶隱瞞關于我們公司或產品的負面信息;如果有必要，我會向其他公司推薦一個不能勝任工作的同事，以使其成為其他公司的麻煩[6]。

由于后6個條目可以看成是第1個條目的具體化，第2個條目所涉及的經濟往來和第7個條目所涉及的人員聘用并不適用于學校普通教師的情形，因此，我們可以從余下4個條目來概括親組織不道德行為在學校中的具體表現：第一，如果有必要，我們會向外界隱瞞有損學校形象的信息，比如，為了獲得榮譽或特殊政策，全員“備戰”迎接某些評估;第二，出于學校利益考慮，我們會隱瞞事實以使學校看起來更好，比如，當學校立項課題結題時，即使無過程無合作，我們也會積極配合課題負責人的匯報;第三，出于學校利益考慮，我們會向外界夸大我們的教育質量，比如，當每年招生季來臨時，為了招收到更優秀的學生，我們可能會夸大優秀率的宣傳;第四，出于學校利益考慮，我們會向外界隱瞞關于我們學校的負面信息，比如，當學校出現了一些不利的偶發事件時，我們會下意識地作出選擇性匯報的反應。

2.親學校不道德行為的特征

“隱瞞”“夸大”等關鍵詞構成了親學校不道德行為的主要特征。《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018修訂）》第四條列舉了應予處理的幾種典型的教師違反職業道德行為，“損害”“違背”“編造”“違反”“擅自”“歧視”“侮辱”“虐待”“傷害”“擅離職守”“猥褻”“性騷擾”“徇私舞弊、弄虛作假”“謀取私利”“有償補課”等構成了教師違反職業道德行為的典型特征。比較起來，我們可以發現兩點基本的結論：其一，親學校不道德行為的主要特征，與這些典型的教師違反職業道德行為的典型特征不一樣（看起來，弄虛作假這個特征有點模糊，然而，前者的動機是親組織，后者的動機是出于純粹的私利），可以看成是對這些典型行為以外的其他違反教師職業道德行為的補充;其二，這些教師違反職業道德行為的典型特征，容易辨認為違反職業道德行為，而親學校不道德行為的主要特征不容易辨認為違反職業道德行為。

三、親學校不道德行為的評判依據

1.親學校不道德行為的評價標準

有研究者較早從師德規范的角度指出，“規范陳舊”“師德規范有效供給不足（多，但缺乏可操作性）”“師德規范絕對供給不足（少，無章可循）”“標準過高（忽視基本道德規范）”是師德失范的重要原因[7]。從中可以看出，在師德失范的早期研究中，師德規范與師德失范是一對緊密相聯的概念。它們究竟是什么關系呢？

師德是否失范，是師德評價的結果。師德評價主體、客體和師德評價標準是構成師德評價的三個基本要素，其中師德評價標準是師德評價的重要依據。學術界相關的研究成果表明：師德評價標準可以是狹義的師德評價標準，即具體的師德規范，也可以是廣義的師德評價標準，即不僅包括具體的師德規范，而且包括更為抽象的師德原則或師德理念。

從狹義的師德評價標準來說，師德失范是相對于師德規范而言的。這里的師德規范，主要是指國家在不同時期制定的教師職業道德規范，也包括地方政府和中小學校為貫徹和落實國家制定的教師職業道德規范而制定的區域性或學校性的教師職業道德規范。有研究者認為：“師德失范是指教師在進行教育教學工作，處理各種關系、問題時背離或者違反教師職業道德規范的行為，即按照《中小學職業道德規范》的規定，教師‘應為不為或者‘勿為而為。”[8]

從廣義的師德評價標準來說，師德失范是相對于師德理念、原則與規范而言的。因為教師職業道德規范的制定或制訂往往具有滯后性，而且不可能囊括所有現實生活中具體的師德現象，所以，人們對師德表現進行評價時不僅依據師德規范這一具體標準，而且依據師德原則或師德理念這些抽象標準。比如，有研究者認為：“一個不爭的事實是，師德‘失范現象正在侵蝕著教師隊伍的機體……最為常見的就是教師對于職業的消極‘應付、得過且過的職業態度和行為以及濫用教師職權獲取不當利益等現象。”[9]在這里，“濫用教師職權”依據的是師德規范評價標準，“消極應付”和“得過且過”依據的是師德原則或理念評價標準。所謂師德原則或理念評價標準，就是學生最大利益原則或理念評價標準，即教師在任何情況下，都能意識到學生的利益是最大的利益，并在一切教育教學或管理活動中作出最符合學生最大利益的行為。在這個意義上，評判親學校不道德行為為師德失范行為，就是依據師德原則或理念這個廣義的師德評價標準來作出的評判，因為親學校不道德行為是以學校利益最大化為目標，而不是以學生最大利益為價值追求的行為。

2.親學校不道德行為的評價維度

親學校不道德行為不同于失當的師德失范行為。“教師專業失當行為是教師不符合師德規范要求的錯誤性質比較輕微的師德失范行為。”[10]從動機來看，前者是意在使個人所在組織獲益，并且是有意為之，后者是“出于良好的維護紀律或教育學生的初衷”，并且是無意為之。從行為表現來看，前者的“隱瞞”“夸大”等失范行為特征都是隱性的，后者的“情緒失控”“肢體沖突”等失范行為特征是顯性的。從結果來看，前者對他人（包括學生）、學校和社會的危害是間接的，后者對學生、學校和社會的危害是直接的。

親學校不道德行為不同于失職與瀆職的師德失范行為。“教師失職行為主要是指教師未能履行教育教學職務要求，未能保護學生生命安全和身心健康，造成了生命、健康、財產等有形或無形損失。”“教師瀆職行為，是指利用職權之便謀取私利行為，是主觀上故意、客觀上造成重要過錯的行為，是權力的異化與變質行為。”[11]從動機上看，前者短期來看是親學校的，是非純粹個人私利的，后者“多出于維護教師個人私利之私心”，都屬于有意為之。從行為表現來看，前者短期看沒有明顯的損害行為，后者則更多地直接表現為“主動對付或攻擊學生”“帶有侮辱學生人格的成分”。從結果來看，前者長期看會損害學校的組織倫理氛圍，后者則直接“帶來了學生身心受損的嚴重后果”，敗壞了教師職業形象。

四、親學校不道德行為的預防

親組織不道德行為的理論研究表明，親組織不道德行為是組織因素與個體因素交互作用的結果，組織因素主要是指倫理氛圍和領導方式，個體因素主要是指道德發展水平[12]。基于親組織不道德行為的理論研究成果，我們認為，親學校不道德行為的預防可以從以下三個方面來進行。

1.推進學校的自治和共治，營造學校規則型倫理氛圍

教師為了維護學校形象或聲譽而作出違背師德原則或理念的師德失范行為，就教師與學校而言，說到底是利益驅動使然。也就是說，教師是為了謀求學校利益，長遠看也包括自身利益，或者避免學校利益或自身利益受損，才作出“隱瞞”“夸大”等不道德行為。其中的邏輯主要是：學校的形象或聲譽與教育行政部門所組織的評比直接相關，評比的結果直接影響著學校物質或精神利益的分配，包括優質生源的獲得……正是這些利益驅動著教師發出親學校不道德行為。斬斷或弱化這些利益鏈條，是減少乃至消除教師親學校不道德行為的路徑之一。推進學校的自治和共治，營造學校的規則型倫理氛圍，正是這條路徑中的主要策略。

學校自治，主要描述的是一種新型的政府與學校的關系，包括依法辦學、政府簡政放權、學校承接辦學自主權等，其直接目的是學校能夠成為獨立辦學主體，進而能夠自主管理和自主辦學。學校共治，主要描述的是一種新型的學校利益相關者的關系，包括利益相關者參與學校的重大決策、師生和家長參與學校治理等，其直接目的是推進學校內部管理的民主化，進而能夠達成善治。學校自治和共治是營造學校規則型倫理氛圍的重要舉措，而學校的規則型倫理氛圍能夠最大限度地預防教師的親學校不道德行為。因為依法辦學的學校自治本身強調的是法律和規范，民主或多元主體參與的學校共治本身強調的是公平、公正和公開，“法律和規范”“公平、公正和公開”有助于學校所有教職員工對學校組織的制度和程序持有一種穩定的倫理認知、體驗和行為意向，或者說有助于形成規則型倫理氛圍。在規則型倫理氛圍中，教師在面臨道德困境時能夠以更為廣泛的倫理準則和法律準繩來指導和約束自己，不會為了組織利益而違反規則，不會通過組織禁止或不提倡的不道德手段來幫助組織[13]。

2.轉變校長的領導方式，培育教師合理的學校組織認同

教師為了維護學校形象或聲譽而作出違背師德原則或理念的師德失范行為，就學校的上下級關系而言，說到底是教師對學校組織領導者的“遵從”使然。“遵從，是以往包括學校在內的組織領導者對其成員普遍的基本要求。作為下屬的學校成員所做的是領導期望他們去做的事情，并已習慣于‘告訴我你想讓我做什么，我會盡力而為這樣的行為模式。校長要通過科層的和心理的權威，直接或間接地監管、監控、評價學校成員的行為。”[14]也就是說，教師是為了謀求校長利益，長遠看也包括自身利益，或者避免校長利益或自身利益受損，才作出“隱瞞”“夸大”等不道德行為。其中的邏輯主要是：大部分教師的個人評價、晉級、晉薪或獎勵與校長的期望、要求、評價直接相關，校長評價的結果直接影響著教師物質或精神利益的分配;少部分教師自認為是校長的“圈內人”，即在工作關系之外還存在比其他教師更多的私人關系，因而要按照校長的期望來回報他們……正是校長所掌控的獎懲權力或少部分教師主動的“回報”心理驅動著教師發出親學校不道德行為。斬斷或弱化下級對上級的“遵從”鏈條，是減少乃至消除教師親學校不道德行為的路徑之一。轉變校長的領導方式，培育教師合理的學校組織認同，正是這條路徑中的主要策略。

在中國學校文化情境下，自我犧牲型領導和差序式領導是實踐中校長們普遍采用的兩種典型領導方式。以身作則、率先垂范的中國傳統領導文化所滋潤的自我犧牲型領導方式，是指那些為學校利益而自愿放棄、延遲個人權力或利益的一種領導方式，包括權力配置或行使中的自我犧牲、工作設計或勞動分工中的自我犧牲、薪酬或獎勵分配中的自我犧牲等。在差序格局理論基礎上發展起來的本土領導風格——差序式領導方式，是指校長會根據忠誠、才能、關系等指標的差異程度對教師進行遠近劃分，進而對偏好的教師給予差異對待的領導方式，包括溝通照顧、寬容信任、提拔獎勵等。自然狀態下的自我犧牲型領導和差序式領導都可能會增強教師不合理的學校組織認同，進而可能導致親學校不道德行為。所以，轉變校長的自我犧牲型領導和差序式領導方式，培育教師合理的學校組織認同至關重要。自我犧牲型領導，在充分利用教師信任等促進教師親組織、親社會行為的同時，也應對教師加以正確指導，督促教師對社會道德倫理保有敬畏心，防止教師過于“愚忠”而誘發非倫理的親組織行為[15]。差序式領導，在工作中要平衡好與教師之間的關系，嚴格用倫理規范約束自身行為，并站在學校的立場上發揮領導效能;在肯定圈內教師對組織感恩和認同心理的同時，要加強學校社會責任價值觀的宣傳和踐行，積極引導圈內教師采取合乎倫理道德規范的親組織行為，從而推動學校的健康發展……當發現教師通過不道德的手段使學校獲益時，不應采取忽視、默許乃至支持的態度，而要對親學校非倫理行為進行及時有效的管控，在績效評定時加入倫理考量，建立健全道德獎懲機制[16]。

3.建立教師專業組織，增強教師的專業認同

教師為了維護學校形象或聲譽而作出違背師德原則或理念的師德失范行為，就教師個人而言，說到底是個體的道德發展水平使然。“在道德發展的常規階段，個體對行為正確與否的判斷來源于群體的規范與期望。在這個道德發展階段的個體比道德前常規階段的個體越容易作出旨在造福組織的行為，也就是說個體越有可能作出親組織非倫理行為。最后，在道德發展的最高層面即原則階段，個體不太可能去違背倫理道德作出任何不道德的行為，包括使該組織或其領導人受益的不道德的行為。”[17]也就是說，教師是為了規避群體壓力，謀求群體歸屬感或安全感，才作出“隱瞞”“夸大”等不道德行為。其中的邏輯主要是：計劃經濟的單位時代，教師對學校的依附性很強，在這種依附性的學校結構中，確立和維護學校利益是日常倫理道德評價的標準之一;雖然市場經濟的后單位時代，教師—學校單向度的依附關系已經逐漸被市場經濟的契約關系所取代，但個體對學校的依附習慣尚未完全改變;教師出于從學校獲得利益的需要、規避不安全感的需要、獲得同事尊重的需要，往往自覺不自覺地將維護學校利益作為日常倫理道德準則……正是教師對學校的依附意識或習慣驅使著教師發出親學校不道德行為。斬斷或弱化這種依附意識或習慣，是減少乃至消除教師親學校不道德行為的路徑之一。建立教師行業的自治組織，增強教師的專業認同，正是這條路徑中的主要策略。

教師專業組織是由教師組成的具有專業性、服務性、互利性的的專業群體，包括國家級教師專業組織、省市級教師專業組織和校級教師專業組織，其目的是提升專業的水準，遵守組織的紀律和維護專業的品質。“教師的專業認同是教師個人在教育教學專業實踐中逐步形成的對自己身為教師的理解與看法，具有自覺性、建構性和動態的特征。”[18]在教師職業日益走向專業化但還談不上是完全專業化的社會背景下，校級以上的教師專業組織的建立和運行，對于提升教師專業認同來講，無疑是非常重要的。英格蘭、威爾斯和北愛爾蘭在2000年陸續成立各自的“教學總會”，并開始運作。“教學總會”作為教師的專業組織是來管理教師的，每個現職教師都要向它注冊才能執業，而且也擁有發放證書的權力;它不僅幫助爭取權益，而且制定專業標準，包括專業能力和專業倫理，進而對專業能力不足的教師予以判定，對違反專業行為的教師予以處分;當然，無論是制定標準，還是判定或處分，都邀請社會人士和消費者代表參與[19]。教師專業組織的建立，并不是要完全割裂教師與學校的關系，而是要打破教師與學校之間不合理的依附關系;教師專業認同的提升，并不是要完全弱化教師的學校歸屬感，而是要謀求學校認同與專業認同之間的平衡。這種平衡的達成，能夠幫助教師在面臨學校利益和專業利益（代表著個人、社會和學校的長遠利益）的倫理道德沖突時，以有利于學生發展和社會發展的價值標準作出選擇。

總之，師德失范行為的治理是矯正與預防并舉的系統工程，既要集中精力矯正失當、失職和瀆職等顯性的師德失范行為，也要著力預防親學校不道德行為這種隱性的師德失范行為。

參考文獻

[1][10][11] 程紅艷，陳銀河.超越縱容默許與重拳出擊：師德失范行為治理的對策研究[J].中國教育學刊，2019（02）.

[2] 羅國杰，馬博宣，余進.倫理學教程[M].北京：中國人民大學出版社，1985.

[3] 王敬華.新編倫理學簡明教程[M].南京：東南大學出版社，2012.

[4] 王曉辰，高欣潔，李清.親組織非倫理行為對員工職業發展的影響：一個跨層的被調節中介[J].心理科學，2018（03）.

[5] 徐琳，王濟干，樊傳浩.授權型領導對員工親組織非倫理行為的影響：一個鏈式中介模型[J].科學學與科學技術管理，2018（06）.程墾，林英暉.動機視角下的親組織不道德行為[J].心理科學進展，2019（06）.

[6][12] 張宇.員工親組織非倫理行為的前因及其影響機制探究[D].杭州：浙江大學，2014.

[7] 時萍.論當代社會師德失范的原因[J].遼寧師專學報：社會科學版，2000（02）.

[8] 張旦生.中小學師德失范治理政策的合法性研究[D].重慶：西南大學，2016.

[9] 陸道坤.師德“失范”現象折射出的教師專業發展困境與思考[J].教育科學，2013（04）.

[13] 吳紅梅.西方組織倫理氛圍研究探析[J].外國經濟與管理，2005（09）.

[14] 童宏保.薩喬萬尼道德領導理論與實踐[J].比較教育研究，2012（01）.

[15] 鐘熙，王甜，羅淏元，等.上下級關系與親組織非倫理行為：基于組織認同與自我犧牲型領導的作用[J].科學學與科學技術管理，2018（06）.

[16] 林英暉，程墾.差序式領導與員工親組織非倫理行為：圈內人和圈外人視角[J].管理科學，2017（03）.

[17] 江曉燕.親組織非倫理行為的形成機制：一個交互模型的檢驗[D].開封：河南大學，2018.

[18] 李彥花.教師專業認同與教師專業成長[J].課程·教材·教法，2009（01）.

[19] 黃藿.教育專業倫理（1）[M].臺北：五南圖書出版股份有限公司，2004.

【責任編輯? 關燕云】