小學道德與法治思維課堂的教學建構

郭晉鵬

摘? 要：學生的思維能力是通過各門課程的學習和整個教學過程逐步培養起來的，即思維能力的發展本是教學的題中應有之義。毋庸置疑，這也是小學道德與法治思維課堂教學的主要目標與任務，有助于日常思維課堂教學研究與實踐更有方向、更富實效。

關鍵詞：小學;道德與法治課堂;教學建構

一、小學道德與法治思維課堂教學概述

在教育改革的背景下，小學道德與法治課程教學越來越受到重視。通過道德與法治課程對小學生開展思想教育工作，引導學生樹立正確的道德觀，提高學生思想素質，促進學生全面發展，可以形成良好的社會風氣，減少社會的違法現象。經過教育改革，小學道德與法治課的教學有了全新的要求和目標，希望在教學的過程中教師能將課堂理論與實際聯系起來，將道德與生活聯系起來，提高學生思想道德素質，引導學生全面發展。

二、構建小學道德與法治思維課堂教學的方法

（一）活動過程凸顯思維發展引導

人的傳統定義就是“有思維能力的動物”。“思維的力量能讓我們擺脫對于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也有可能讓我們出錯失誤。”的確，人類無時無刻不在思索，但思想有時也會走偏，有時會因判斷不準、推理不清而造成結論有誤、價值異化。杜威在其代表作之一《我們如何思維》中也曾提出“需要引導以實現思維價值”的觀點。因此，在小學道德與法治思維課堂上，對于有自然思維能力的學生來說，要學習的不是思維，而是如何使思維發展得更好。由此，活動過程凸顯思維發展引導理應成為道德與法治思維課堂教學的關鍵。值得欣喜的是，在日常思維課堂實踐中，不少教師正在切實引導學生思維發展。

（二）目標設計體現思維發展層次

教師的教學活動過程蘊藏著一系列的決策活動，確定教學目標是教師作出的一項重要決策。教學目標是對教學活動結果的預期。因此，以學生思維發展為重要價值取向的小學道德與法治課堂，其目標設計必須體現思維發展層次。如何制定能體現學生思維發展層次的教學目標？縱觀小學道德與法治課堂，其教學目標制定同樣涉及學生認知、情感、動作技能這三大領域的發展，不同領域的教育目標理應具有各個水平及其學習結果類型。以道德與法治二年級下冊第2課“學做快樂鳥”為例，教材編寫意圖是要引導學生初步明白“快樂”與“不開心”都是人生的必有內容，學習辨識其正當性和合理性，掌握引導消極情緒的方法，使學生努力成為一只積極向上的、真正的“快樂鳥”。

（三）課堂評價促進思維水平提升

眾所周知，教學目標、教學設計、教學評價的一致性是保證課堂教學質量的前提。進入課堂，“評價什么？怎么評價？為什么評價？”這是所有教師必須考慮的問題。毋庸置疑，以小學道德與法治思維課堂的視角，關注思維過程，促進學生思維水平提升，探尋從知識走向思維技能的課堂教學評價不可或缺。以上文提及的“學做快樂鳥”一課為例，為了基于學生實況開展針對性教學，教師利用配套活動冊中的心情樹，讓學生在課前進行記錄：“我今天的心情怎樣？有什么開心事或煩惱事？”學生圍繞上述問題進行了一周的反思與記錄。正式上課時，師生對話是從課前作業交流開始的：

1.上周，我們在心情樹上記錄了一周的心情。哪些小朋友很認真地記錄了呀？認真記錄的請舉手。

2.看到你們這么認真完成課前作業，老師心里真高興。請仔細看看你的心情樹，數一數，這一周你記錄了幾件開心事？幾件煩惱事？

3.通過這一周的心情記錄，你發現了什么？說說你的理由。

看似簡單的一個課前準備作業評價與反饋，經教師精心設計的三個提問，激起了學生持續的思考和探究，從而使“快樂或不開心，是每個人生活中都會有的、常見的情緒體驗”這一知識目標的達成，成為學生基于自身與同伴的情緒信息，進行理性分析、判斷并闡述自己觀點的過程。可想而知，這樣的作業及其評價過程，使得學生的思維由問題產生，又因問題而得以持續深入地發展。根據“學做快樂鳥”一課所制定的第二個教學目標內容與要求，教師依據美國加利福尼亞大學洛杉磯分校波帕姆教授撰寫的《促進教學的課堂評價》一書所提到的評價方式，在課堂教學結束前選擇“建構反應”，以檢測學生對于這項學習目標要求的達成情況。“建構反應”指學生必須自己獨立解決問題。在建構反應測驗中，學生或作出一定的產品，或從事一定的行為。學生作出一定的產品后，教師就可以以一定的方式對其進行評價。教師在課堂評價上采用的建構反應策略是：“生活中的快樂事，哪些很美好，哪些不應該？為什么？請你選擇一件事寫一寫或畫一畫。完成后要主動與大家分享，如果大家認可你的判斷和理由，就請他們獎勵你一顆☆。”經過再次回望自己及他人的生活，很多學生都能以獨特的視角關注平日生活中大家熟視無睹或容易忽視的真實場景，并以寫寫、畫畫的表達方式呈現：有的是課間男生開心追逐，把桌子撞歪的場面;有的是同學發言錯誤全班大笑的場面……通過組織、引導學生展開作品分享與交流，教師讓快樂情緒的價值辨析與評價再次成為促進學生思維能力提升的過程。

“評價不僅是為了解兒童的學習結果，它本身就是兒童豐富多彩的學習過程。”小學道德與法治思維課堂認知領域的評價，理應像上述這位教師一樣把它作為一個學習過程，努力在這一過程中促進學生的思維從低階走向高階，從而發展得更好。

結束語：

綜上所述，思維能力”是學生發展核心素養必不可少的元素。這從客觀上要求課堂教學應更加注重學生思維之發展。著眼于教育學的理解，“思維”是指人在解決問題過程中的智力活動。近年來，杭州市上城區致力于推進各學科思維課堂研究，小學道德與法治學科也在努力跟進。什么是思維課堂？通過對國內外思維發展型課堂的理論與實踐研究分析，上城研究團隊將其界定為“促進學生積極主動思考，提升思維品質與能力，持續投入地進行真實學習的教學活動實施場域”。即思維課堂是促進學生思維發展的場域。在這種課堂中，學生通過學習，或習得新的思維技能，或拓展已有思維技能的應用情境，或將已有思維技能作為加工知識的手段和方法，實現對學科知識的更深入理解以及對思維技能的更熟練運用。小學道德與法治思維課堂也不例外。

參考文獻：

[1]分析道德與法治課堂批判性思維教學實踐研究[J].馬玉龍. 中小學德育. 2020（02）.

[2]關于小學道德與法治思維課堂的教學建構[J].李恒，柏勁松. 安徽教育科研. 2020（02）.