生本教育下小學語文“先學后教”教學策略研究

甘肅省蘭州市城關區南河小學 高 云

“先學后教”教學理念在二十世紀70 年代被提出，經過幾十年的教學實踐驗證，被更多學科教學所接納，已經成為當下最熱門的教學理念之一。在語文學科中引入“先學后教”教學機制，能夠為學生提供更多感知體驗的機會。新課程改革倡導主體性教學，突出學生學習主體成為主流認識，“先學后教”教學機制與主體教學高度吻合，具有極為廣泛的教學應用，值得我們做深入探究。

一、前置任務，創設“先學”情境，做好“后教”儲備

前置學習任務，這是學科教學的常規設計。教師在學科教學之前，為學生設計一些預習任務，能夠形成豐富“先學”機會。如生字詞的學習、閱讀問題的設計、學習信息的搜集、誦讀訓練的布設等，給學生提供具體的學習任務，讓學生在自主閱讀學習中完成預習感知，教師需要在預習任務設計時，為學生做出具體的規劃，提出細致的要求，如果有必要，還要為學生傳授一些操作方法，確保學生“先學”順利進行。“先學”的內容與教師的“后教”內容要高度契合，這樣才能形成真正的學力。

教師為學生投放學習任務時，需要對文本內容進行細致閱讀和分析，找到文本生本思維對接點，以此展開教學設計，這樣可以有效提升任務的契合性。在教四年級語文下冊《天窗》時，教師為學生投放了預習任務：利用工具書解決詞語：“慰藉、一瞥、神奇、威力”等；閱讀文本內容，對相關情節進行梳理；為什么鄉下人家要做天窗？孩子從天窗中獲得哪些信息？……學生接受這些任務后，都能夠主動展開學習和思考。在課堂檢查階段，教師利用小檢測的形式進行調查，對學生預習情況有了一定認識，然后對教學設計進行必要的調整，將梳理性閱讀作為課堂教學重點來對待。特別是對閱讀問題的解讀，學生給出的答案都比較直觀。如孩子從天窗獲得的信息是自然現象方面的內容，而欠缺想象方面的成分，這說明學生“先學”時，教師引導不到位，沒有給學生以明確的啟示，讓學生閱讀太過表面化，缺少深入思考。

教師為學生設計了預習任務，讓學生有了更多“先學”的機會。在課堂檢查時，教師對學生“先學”情況作出準確判斷，為后面的針對性教學做好鋪墊。教師及時發現了問題，并對教案設計進行必要的調整，體現鮮明的“先學后教”特征，為學科教學帶來更多啟示。

二、設置問題，啟動“先學”思維，形成“后教”契機

在教學情境創設時，教師利用問題進行互動交流，這是最為基本的方法運用。在問題設計和投放時，教師需要做好規劃和思考。首先是問題設計要貼近學生學習心理，給學生創造“先學”的條件。其次要追求問題的趣味性，利用問題展開調動，使學生獲得豐富學習動力。第三，問題投放時機要把握好，什么時間需要做學習發動，什么時間需要學生做深度思考，教師需要有統籌考量，把握重要的教學契機。第四，問題投放后需要做出跟進觀察，對問題調度情況有科學判斷，確保問題設計的有效性。

問題具有引導性，教師在教學設計時，可以利用問題的調度作用，給學生“先學”提供更多啟示。如教《琥珀》時，教師針對學生預習情況，為學生設計了思考問題：什么叫琥珀？琥珀是如何形成的？琥珀具有什么樣的價值？發揮想象，說說還有哪些方法可以發現琥珀？教師投放問題后，立刻引發學生的閱讀和思考，課堂研讀氣氛逐漸形成。為充分激活學生閱讀思維，教師組織學生小組討論，對相關問題進行深入研究，達成學習共識。教師深入到學習小組之中，對學生學習表現進行深入研究，找到引導和啟迪的切入點，并在后續的教學設計中有所體現。在這個操作過程中，學生“先學”是基礎，教師跟進指導是條件，最后確定教學方案是結果，在師生共同努力下，學科教學圓滿結束。

“先學后教”體現鮮明的次序，也呈現科學的教學態度，教師為學生設計“先學”的條件，設定“先學”的目標，不管學生能否達成這些目標，都可以形成“后教”的設計啟迪。學生“先學”之后，對文本內容有了更深刻的理解，教師的后續引導才能獲得豐富的回應。學生是學習主體，教師什么時候都不能代替學生思考，為學生設計投放問題，這個操作過程本身就是一種創造，如果隨意為學生投放學習問題，教師的“后教”便沒有依托，“先學”和“后教”應該是相輔相成的辯證關系，二者相互依托自然融合，造就語文課堂的無限精彩。

三、投放活動，增強“先學”體驗，優化“后教”程序

語文學科教學中，教師利用學習活動展開教學調度，能夠獲得豐富學習成果。在教學過程中，教師需要充分考慮學生學習實際訴求，利用豐富多彩的學習活動進行激勵和發動，能夠帶來全新學習成效。誦讀、演繹、游戲、比賽、講述、演說等，都屬于語文學科活動范疇，教師需要做出整合處理，為學生推出更多參與活動的機會，以提升學生“先學”品質，為教師的“后教”做好充分準備。“先學后教”是一個完整的教學體系，需要有充分的設計和調度，讓學生在充分的學習體驗中建立學科認知基礎。

小學生對語文學習活動有參與的興趣，教師需要對活動形式進行創意設計，以提升活動的調度效果，讓更多學生在活動中形成“先學”意識，為教師的“后教”提供更多參考和信息支持。如教《納米技術就在我們身邊》這篇課文之前，教師為學生設計了“納米應用知多少”的課堂展示活動：深入閱讀文本內容，展開信息搜集，找到納米運用的生活案例，整理納米技術相關信息，準備參與課堂展示活動，看誰能夠介紹大家不知道的納米運用案例。學生接受任務后，積極展開文本閱讀，查閱教輔材料，利用網絡等信息渠道搜集相關案例，對納米技術在生活中的應用情況做全面梳理和歸結。學生對納米技術本身沒有太多了解，教師設計這個活動的目的也不是要從知識角度進行操作，而是通過信息查閱，讓學生對信息進行整合、歸結，最終要通過表達展示出來，在這個操作過程中，學生的多種感官都參與了學習活動，其學科認知能力得到了鍛煉。

閱讀學習活動投放后，學生有濃厚參與熱情，說明教師活動設計是比較有調度力的。特別是讓學生利用網絡搜集相關信息，這是學生比較感興趣的活動。學生在具體操作過程中，需要進行一系列的學習和思考，教師有意識引導學生展開針對性思考和歸結，給學生提供更多參與體驗的機會，學生在活動中獲得的學習體驗是多方面的，教師在后續的教學中有了更多啟示，自然能夠形成豐富助學動力。

四、學習反思，培養“先學”習慣，鞏固“后教”成果

學科教學啟動后，教師需要引導學生對學習過程、學習效果等方面內容進行及時的反思和總結，為教師施教做好鋪墊，讓學生在充分學習反思中形成學科能力。小學學生大多沒有學習反思的意識和習慣，教師需要做好相關指導，利用學習任務形式讓學生自然展開學習反思，這樣才能形成歸結契機。如果有需要，教師不妨為學生布置質疑性學習任務，讓學生通過閱讀文本建立問題意識，在不斷反思操作中形成學科能力。

教師引導學生展開學習反思，需要給出一些具體的引導，或者是設定一定的情境，為學生設計一些反思問題，這樣才能形成反思效果。如《我們家的男子漢》，這是一篇自讀性課文，教師引導學生做整體閱讀，并自行解決一些閱讀問題，讓學生展開復述活動，學生都能夠順利完成閱讀任務。在復述環節，教師引導學生做復述準備，在復述過程中給予更多技術指導。在復述學習結束后，教師發動學生展開復述反思：復述課文會出現一些不順利的情況，這是為什么呢？根據自身的學習情況，做出自我反思，找出問題的成因，以便形成更多學習對策。學生根據教師布設展開獨立思考，很快就有信息回饋：復述時容易出現“卡殼”現象，這是因為對課文情節記憶不清楚造成的。在講述故事時，不知選擇什么樣的語言進行表述，也會出現不順暢的現象，這需要多進行獨立的嘗試，才能逐漸進入復述狀態。教師對學生復述反思情況作出歸結評價，為學生提供一些操作建議。

在這個教學環節，教師先為學生設計復述任務，然后針對復述情況做反思組織，引導學生順利進入反思環節。學生平時不會展開集體性反思，這就需要教師不時做出一些指導，這也體現了“后教”的意識。學生是學習主體，其學習效果如何，需要通過多方驗證，讓學生展開學習反思，不僅是一種學習回顧，更是一種自我激勵，在回顧歸結中找到突破的出口，以形成嶄新學習啟動力，讓學生學有所思，才能達到學有所成。

前置任務能夠為學生提供豐富“先學”的機會，設置情境可以成功調動學生“先學”思維，投放活動能夠快速激活學生學習體驗，學習反思可以讓學生自然進行思維梳理，這些都能夠為教師的“后教”做好鋪墊和儲備，確保“先學后教”機制的順利執行。語文學科教學中，教師從學科實際出發，為學生準備更多“先學”的機會，體現鮮明的生本教育意識，具有極為重要的現實意義。