優化“閱讀圈”教學 提升學生閱讀力

江蘇省蘇州市吳江區黎里小學 徐 敏

要使英語的閱讀能夠扎實有效地開展，需要的不僅僅是閱讀材料的落實和時間的保障，更要進行閱讀技巧的培養，保持學生課外閱讀的愉悅感和主動性，以潛移默化的形式不斷提升學生的閱讀能力。

將 “閱讀圈”運用到英語教學上，是近年來興起的一種教學新嘗試。“閱讀圈”教學是指以學生為中心，以小組合作活動的方式，以學生自主閱讀為主的教學活動。在閱讀圈中，學生一般4—6 人為一組，每位學生負責一項角色任務，有目的地進行自主閱讀，成員間進行討論、分享。其活動步驟一般是：角色分配—自主閱讀—小組討論—全班匯報—記錄成果。

一、解讀文本，輪流體驗角色

很多英文課文都來自經典故事。所以，學生閱讀文本的過程不僅僅是閱讀文字，同時也是體驗和感知情感的過程。

（一）選擇文本 深入解讀

要運用好閱讀圈的教學，教師在授課前的準備工作很重要。先要篩選英語閱讀材料，文本的選擇要與學生的能力、水平相適應。要選擇難易適中，適合學生討論、分享的文本，比如一些經典故事、繪本故事等，都非常適合小學生閱讀。選定閱讀材料后，文本解讀是閱讀的前提，文本解讀得是否深入決定閱讀角色的合理安排。教師可以從文本的標題、配圖、文化背景、文本脈絡、主題思想等角度切入，逐層地引導學生對文本進行解讀，尋找進入文本的最佳“切入點”。切入點可以是關鍵詞句，也可以是關鍵問題，抓住關鍵詞句、主要問題，通過細讀、品味語言背后的內涵與風格，才能真正把握文本的真諦，發掘文本的核心價值。

（二）打破定式 創新角色

文本解讀完成后，就需要創建閱讀角色。原始的“閱讀圈”教學中對應的六個角色分別是：閱讀小組長、篇章概括者、單詞大師、篇章大師、生活實際聯結者、文化采集者。然而我通過教學實踐發現，由于小學生語言水平有限，如果將這六個角色原模原樣照搬進課堂，與我校學生實際英語水平不符，所以要打破定式，依據學生現有水平，重新設計角色。比如：作為小學生很難完成實際聯接者和文化采集者的角色，在實際教學時，可以由教師充當該角色，增加如故事續寫者、采訪者、練習單設計者等角色。此外，小組內成員的角色也不是固定的，可以依據文本創新角色，也可以由圈內成員輪流承擔每個角色的任務，讓每一位學生在閱讀圈中都能得到鍛煉。我們也要鼓勵那些學習能力強的學生在完成自己的角色任務后，能幫助圈內成員更好地完成任務，從而讓“閱讀圈教學”更富有實效性。在這個過程中，教師充當指導者和合作者的角色，適時放手讓學生獨立完成各項閱讀任務。

二、結合文本，明確角色任務

學生在閱讀圈中，承擔不同的角色，而每一個角色的任務都是不同的，教師要讓學生明確每個角色需要承擔的任務，以小組合作的形式共同完成一篇故事的閱讀。在此過程中，教師的任務指令必須明確、可操作，讓每一個學生都能對角色的任務了然于心。

小學英語譯林版教材中的故事一般都安排在Story time 和Cartoon time 兩個板塊，包含了整個單元的語言知識點，具有一定的難度。以譯林版小學英語五年級下冊第一單元《Cinderella》為例，這是一篇非常經典的童話故事，大部分學生都閱讀過中文版的故事。在文本分析時，我根據本班學生的實際水平，更換和創新了角色分工，并在課前進行了分組，明確了每位成員的任務：閱讀組長，負責課前準備問題，組織成員參與討論、分享，協調每位成員分工；單詞大師，負責閱讀前查閱新單詞，標注故事中新的語言點，畫出短語和句子，通過查字典、咨詢教師、家長等，初步完成對新的語言點的理解，并將查到的內容分享給組內成員；提問大師，負責交流時的提問和總結；匯報者，負責記錄組內成員的討論，在全班同學面前進行交流，分享本組同學閱讀的體會；故事續寫者，負責故事的拓展，新的語言點的延伸。在實際的教學中，我發現，帶著明確的任務，學生的閱讀效率明顯提高。例如：閱讀組長安排了組內成員一起閱讀《灰姑娘》的英文簡寫本，發現了更多的故事細節和語言知識，為其他成員的任務開展奠定了很好的基礎。匯報者和故事續寫者，在課堂上的分享，將故事呈現得更加豐滿、生動。更重要的是，“閱讀圈”在一定程度上可以激發學生的思維力，成員經過認真閱讀文本材料，主動提出問題，為學生提供了自己發現、自己思考的機會。當然，在此過程中，學生會遇到很多困難，需要教師適時的調控和幫助。

在明確的任務指引下，學生開展有針對性的小組合作閱讀，能夠提高閱讀效率，在小組合作的同時培養良好的閱讀習慣。學習能力強的同學，可以幫助小組成員共同完成任務。

三、討論分享，挖掘故事內涵

小組討論和閱讀分享活動是“閱讀圈”教學中很重要的環節。語言的學習需要在活動中不斷運用，才能達到言語能力的提升。學生在故事閱讀和小組討論中學習、思考，提出自己的觀點，實現了語言練習、能力提升、思維發展的有機融合。

閱讀組長負責組織圈內成員開展討論和分享，討論可分為多次。閱讀前，可開展第一次討論，主要厘清文本故事脈絡，明確任務分工。組長可圍繞故事提出關鍵性的問題，比如“Who”“ Where”“What”“How” 等等，問題包括故事的主要情節。還是以譯林版小學英語五年級下冊第一單元《Cinderella》為例。閱讀組長在第一次討論時提出了以下問題：Who are they? / What are they doing? /Where’s the party? / Who can’t go to the party? Why? / Who helps Cinderella? / When does Cinderella have to came back? Why? 這些問題將整個故事的脈絡大致梳理了一遍，可引導圈內成員帶著問題有目的地閱讀。單詞大師充當小老師的責任，他需要提前查閱好新語言點，并給小組成員做講解，其他學生可以針對講解做補充發言。在本課中，故事雖然耳熟能詳，但新的語言點也比較多。第一次討論中，學生都比較踴躍，不斷補充發言，提出自己的觀點，對這篇故事充滿了探索的興趣。在首次討論后，教師可帶領全班學生就故事情節再次進行梳理，為后續更深入的閱讀文本打下基礎。

為了深入理解文本，需要開展第二次的討論。在初步理解文本的基礎上，小組成員需要對文本進行進一步的解讀，設計新的閱讀任務，比如一些筆頭練習，排序、判斷、連線等，也可以通過組內成員討論，自主設計匯報的形式。再次分享時，可進行一些個性化的展示，除分角色朗讀、圖片環游、情景劇表演外，也可進行英文海報、簡筆畫、手抄報、思維導圖的展示。在閱讀圈中，孩子們自由表達，思維活躍，充分享受自主閱讀帶來的樂趣。教師在此過程中，可隨機參與學生的閱讀活動，適時進行幫助，不斷鼓勵，對于表現優秀的小組，教師要給予他們在全班展示的機會。

四、總結延伸，提升閱讀能力

對于故事文本的閱讀，如果僅僅停留在復述、理解這一層面上，就談不上深度閱讀。在經歷了兩次討論、分享之后，學生對于故事情節、單詞語法的掌握，已經有了很大的提高。在這個基礎上，教師還要引導學生進行更深入的探討。總結延伸活動，將學生的閱讀引向深入。比如在小學中低年級，可以采用圖片環游的形式，再現故事情節，從而使學生對整個故事有更全面的把握，也可以讓學生創編簡單的故事情節和對話，從而更好地練習語言、運用語言、提升語言。在高年級則可以采用故事續寫，或者重新編寫故事的方式，引發學生作進一步思考，打開思維的寬度和廣度。也可以通過讓學生對整個故事情感或人物作出評價，引發學生對故事內涵的深入思考，領悟故事的文化和思想，獲得更為深刻的閱讀體驗。

拓展延伸的活動也不僅僅局限在課堂上，因為“閱讀圈教學”是一種課內課外相結合的教學活動，當學生閱讀完書上的故事后，教師可以給學生推薦同類型的繪本故事，讓同一圈內的學生進行再次閱讀分工，進行交流匯報。也可以放手讓學生查找與本課相關的補充閱讀材料，尋找感興趣的內容，再次進行閱讀，讓每一位學生都能體驗到閱讀的快樂，在共同的合作交流中獲得收獲和成長。

就英語閱讀能力的形成和發展而言，學生必須將閱讀活動從課內延伸至課外。閱讀教學如果僅僅停留在課內，學生的閱讀實踐則太有限。英語課上的閱讀受時間、教學任務限制，不能給予學生充分的閱讀體驗，課外的閱讀作為課內閱讀的補充與延伸，能獲得更多的知識、經驗，而豐富的知識、經驗又有利于學生進行更有效的閱讀。因此，教師應創造課外英語閱讀的氛圍和條件，讓每一個學生都能投入到英語閱讀中來，課外讀得越多，詞匯復現率越高，對單詞和詞組就越熟悉，閱讀的速度就越快，理解能力就越強，進而形成課內外閱讀相互促進的良性循環。課外閱讀應以興趣性閱讀為主，教師可以給予學生較大的自主選擇閱讀材料的自由，教師也可以向學生推薦一些有針對性和目的性的閱讀材料。這時的閱讀，才是更具有真實意義的自我發起、自我體驗和評估、自我豐富和提高的閱讀，才是更高層次的主體全面參與的閱讀。

基于“閱讀圈”的英語閱讀實踐可以更有效地激發學生的閱讀興趣，提高學生的自主閱讀能力、語言表達能力、思維能力、小組合作能力等。但同時，這種教學形式對教師也提出了更高的要求，教師要通過大量閱讀提高學生的閱讀能力，使學生具備與他人就文本進行交流與匯報的能力，并不斷關注那些能力稍弱的同學，適時給予指導幫助，讓每一位學生都能在“閱讀圈”中獲得英語閱讀帶給他們的快樂！