從雙重走向融合
——論音樂教育的實踐性

李 穎

引 言

音樂教育是一種實踐活動，既包含創(chuàng)作、表演、鑒賞、研究等音樂實踐，也包含教育目的在教育對象意志、行為及社會表現(xiàn)中體現(xiàn)的教育實踐。在實踐活動過程中，音樂教育不僅需要挖掘音樂實踐中的感性意義，同時也需要遵循教育實踐中的理性規(guī)律。目前，在音樂教育的實踐活動中，音樂實踐與教育實踐問題凸顯，我們需要在充分理解并遵循兩種實踐活動特有屬性的基礎上，使音樂教育實踐的雙重屬性充分融合，切實指導音樂教育教學活動，提高音樂教育教學質(zhì)量。

一、音樂教育屬性的哲學思辨與學術之爭

20 世紀50 年代，美國的音樂教育家貝內(nèi)特·雷默從形式主義和思辨主義中找到了音樂教育的審美哲學：“音樂通過審美既可以實現(xiàn)自身的藝術價值，又可以實現(xiàn)‘超藝術的意義和價值’。音樂教育從根本上說主要是通過‘審美’來育人的，所以從本質(zhì)上講音樂教育是一種審美教育”。[1]

作為雷默的學生，戴維·艾利奧特則提出了與老師完全不一致的音樂教育哲學觀。他認為音樂教育的本質(zhì)首先應遵循音樂自身的本質(zhì)即實踐性，審美的音樂教育哲學是將音樂僅作為作品而非創(chuàng)作或表演的過程而存在，審美的局限性在于“被動消費”而非“主動創(chuàng)作”音樂。因此，音樂教育的哲學根本應該是實踐性，而非審美性。

后現(xiàn)代思潮同樣給音樂教育哲學帶來了新的思考：如文化的音樂教育哲學觀強調(diào)音樂的文化價值，認為音樂文化的傳承與發(fā)展是音樂教育的重要價值；創(chuàng)造的音樂教育哲學觀認為應該將創(chuàng)造貫穿于音樂教育的創(chuàng)作、表演、音樂鑒賞的全部實踐過程中，使學生在觀念、行為、能力方面得以健全發(fā)展。[2]

音樂的審美、實踐、文化、創(chuàng)造等本體特性賦予了音樂教育的多重性，在這里，我們沒有討論音樂教育應該以什么為核心屬性的問題，因為無論是審美哲學、實踐哲學或是文化哲學、創(chuàng)造哲學既是音樂所蘊含的重要價值，也是音樂教育的重要哲學基礎。而實踐是音樂和教育實現(xiàn)自身功能和屬性的基本方式，在實踐中調(diào)整音樂指向、教育目標，在實踐中傳承音樂體驗、教育方式，在實踐中賦予音樂和教育的終極意義。因此，如何理解實踐性在音樂和教育中的不同特性和具體表征，同時遵循并依托兩者的差異性以實現(xiàn)在音樂教育實踐中的交匯與融合是我們接下來要繼續(xù)探討的問題。

二、音樂教育實踐的“雙重性”

實踐是人們能動地改造和探索現(xiàn)實世界一切客觀物質(zhì)的社會性活動，它依據(jù)個體訴求和環(huán)境影響而表現(xiàn)為不同的形式。實踐活動是以改造世界為目的、主體與客體之間通過一定的中介發(fā)生相互作用的過程。音樂的產(chǎn)生與人類社會的實踐活動密切相關：如遠古時期，表現(xiàn)狩獵活動的樂歌《彈歌》、反映搶親活動的樂舞《易經(jīng)·賁》等，音樂的實踐性源自人類的精神生活需求，反映社會的情感訴求。教育是隨著人類的出現(xiàn)與社會的形成而產(chǎn)生的社會現(xiàn)象，它以培養(yǎng)人為目的，是人類社會必需的、基本的社會實踐活動之一。[3]如原始人類將制造和使用簡單石器的方法傳授給年輕人、氏族公社時期將“鉆燧取火”的發(fā)明技術逐漸推廣等，教育的實踐性源自人類的發(fā)展訴求，反映社會的價值選擇。

因此，實踐性既是音樂與教育的共同屬性，也是音樂教育作為交叉學科的重要屬性，而音樂教育的交叉學科特性決定了需要從差異性中把握學科的共同屬性。

（一）音樂教育實踐的“雙重性”

在音樂教育過程中，音樂實踐注重表達人類的情感認知，以實踐對象的主觀感受為起點，從而實現(xiàn)主體實踐對象與客體音樂作品在情感認知上的內(nèi)在統(tǒng)一。教育實踐注重的是人類行為的目標性和反思性，以構建實踐對象的價值取向為出發(fā)點，從而以實現(xiàn)教育目標，踐行教育理論為最終目的。對于音樂教育實踐的雙重性而言，音樂實踐是根本手段和主要內(nèi)容，教育實踐是最終目的和價值引領。音樂教育既不能脫離音樂本體的實踐特性，使音樂教育失去本真性，走向德育化、智育化；也不能不顧教育目的的價值引領，使音樂教育遠離學校教育，滑向技能化、專業(yè)化的跑道。

（二）“雙重性”在學校音樂教育中的具體表現(xiàn)

在學校音樂教育中，音樂實踐活動和教育實踐活動因作用對象的不同而各有區(qū)別。音樂的實踐活動以圍繞音樂作品而進行的相關行為，表現(xiàn)為音樂的創(chuàng)作、表演、欣賞、研究等方面，其目的是為了實現(xiàn)音樂的認識、審美、文化傳承等本體屬性，實踐過程具有呈示性、表現(xiàn)性等特點：如早期的多聲部復調(diào)音樂就是世俗音樂與宗教音樂對抗沖突的產(chǎn)物。音樂的實踐活動與音樂作品密切聯(lián)系，具有“認識和解釋”等功能。

教育的實踐活動是指向人的活動，是人通過反思、判斷、選擇而形成的行為，受國家意志、社會價值的影響，其目的是在遵循音樂的本體的基礎上，實現(xiàn)學校教育的育人功能，其過程具有目標性、規(guī)范性等特點：如孔子“興于詩、立于禮、成于樂”以及“禮樂教化”的音樂教育思想。教育的實踐是圍繞人而進行的行為，具有“引導、選擇”等功能。

三、學校音樂教育中實踐性的相互融合

在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德進一步將人的活動區(qū)分為三類：理論（theoria）、生產(chǎn)（poiesis）和實踐（praxis）。理論是指靜觀和沉思，它所產(chǎn)生的知識稱為理論之知。生產(chǎn)是生產(chǎn)就是創(chuàng)制產(chǎn)品，包括藝術、技能和操作等，它所產(chǎn)生的知識稱為技術之知。實踐是指人類運用人類的理性來處理事務，它所產(chǎn)生的知識稱為實踐之知或?qū)嵺`智慧，[4]此外，亞里士多德還將實踐納入道德或倫理生活的范疇，以區(qū)別于生產(chǎn)勞動或生活經(jīng)驗，并認為第三種實踐活動是人類實踐活動的最高標尺，是前兩種實踐活動的充分融合和升華。在三種不同層次的實踐活動中，音樂教育表達了其不同的內(nèi)涵：理論即音樂和教育的知識。生產(chǎn)表現(xiàn)為音樂的技能和教學的技能。實踐即音樂教育活動，以音樂和教育為載體，以完善人的道德和行為修養(yǎng)的實踐活動。因此，只有兩者充分融合的音樂教育才能實現(xiàn)以指向人類自身完善和修為的實踐活動。

（一）音樂活動的教育價值引領

音樂的本體特征決定了音樂情感的先行性。無論是嵇康“聲樂哀樂論”的二元論音樂美學思想，還是李斯特“情感論”的他律論美學思想，都是將音樂的情感作為音樂實踐活動的靈魂與內(nèi)核。音樂情感內(nèi)核的巨大力量，不僅可以表達人類的感性認知，同樣也具有傳承時代精神的作用。[5]18 世紀的古典主義音樂，正是通過“平衡、規(guī)則、秩序”的音樂思想重建音樂法則，以打破宗教的權威和束縛，表達啟蒙運動的革命精神。即使是自律美學的代表漢斯立克也認為：音樂作為人類精神的表現(xiàn)，與時代思潮和重大的社會事件之間的聯(lián)系是存在的。而黑格爾也認為，人如果要從直接性、本能性達到人之為人的精神理性的本質(zhì)，教化就是途徑。

音樂的實踐通過教育的引導得以深化，可以實現(xiàn)從聆聽到鑒賞、從模仿到創(chuàng)作、從被動接受到主動創(chuàng)造；從感受到感悟，從體驗到認知，從意象到理解的過程。因此，教育是實現(xiàn)人成為社會人、完整人的重要手段，是音樂與真理、與世界之間的重要橋梁。音樂通過教育完成傳承音樂文化和社會文明的重要使命。作為以培養(yǎng)人為特征的音樂教育實踐活動，其過程既需要音樂實踐作為教育內(nèi)容，又需要教育實踐加以價值引導，從而實現(xiàn)音樂教育的教育目標。

（二）音樂活動的情境化實踐

隨著哲學認知體系的轉(zhuǎn)變，音樂逐漸脫離自律和他律的二元論認知，開始向語言學、社會學的視野中尋求音樂的意義。伽達默爾認為：很多人都有一個認知誤區(qū)，認為藝術只能為我們提供審美愉悅，不能提供歷史的、文化的、社會的認識，更不能達成對真理的認識，于是在對藝術的理解上，固守審美的唯一維度，隔斷藝術與真理之間的聯(lián)系。[6]音樂的形成和發(fā)展與社會文化密切相關，作為社會文化的產(chǎn)物，音樂必然會有社會、歷史發(fā)展的印記，涵蓋社會和歷史的情境。

音樂的情境可以為理性的教育提供充分發(fā)揮音樂感化功能的場所，從而實現(xiàn)對自我的教化。從教化來看，傳統(tǒng)世界、經(jīng)典作品是不可或缺的素材和精神養(yǎng)料，無論政治教導、公民教育，還是文化修養(yǎng)、歷史教養(yǎng)、審美熏陶、道德化育，人在各方面素養(yǎng)的提升都需要不斷回歸人類的精神家園，[7]在感受、理解、并產(chǎn)生認同感后而形成內(nèi)在需求。

情境化的教育可以充分發(fā)揮音樂的感化功能。情境化的音樂教育強調(diào)的是非強制、非灌輸?shù)妮斎脒^程，在這樣的環(huán)境中，音樂知識和技能并不是一個孤立的體系，它與學習者之間發(fā)生著緊密的聯(lián)系。情境化的音樂教育通過音樂的感化和影響使學生的內(nèi)心產(chǎn)生根本性的變化，注重的是學生自身對音樂的感受和體驗，而不是知識的堆疊；強調(diào)的是理性教育之外通過音樂的感化作用于學生并促使其思想、情感的完整形成以及個體生命所需要達到的“止于至善”境界的不斷追求，使音樂成為塑造美好人格的重要途徑。音樂的情感體驗不僅來自對現(xiàn)實生活的感受，更是對自我的一種解讀。學生通過自我反思和覺醒，將知識理解并且內(nèi)化，使所學之識真正轉(zhuǎn)化為精神、思想、人格以及能力，讓知識成為提升個人修養(yǎng)，提高生命質(zhì)量的重要內(nèi)容。

音樂教育需要通過依托和借鑒兩種實踐活動的不同特質(zhì)，以實現(xiàn)音樂教育雙重屬性的真正融合。目前，無論是在學校音樂教育還是音樂教師教育中，兩者的屬性都并未實現(xiàn)真正統(tǒng)一。第一，音樂藝術由于技術性和藝術性的特點，使得音樂的個性化實踐缺乏成熟的教育理論體系。第二，教育教學知識以教師輸入的方式為主，缺乏知識的情境性，難以實現(xiàn)教育的最高理想。第三，音樂類與教育類課程割裂，即使是音樂教師教育相關課程，也與中小學音樂課程內(nèi)容脫節(jié)。

四、音樂教師教育的臻善

（一）課程設計中的“感性與理性”

人對事物認知規(guī)律應該遵循形成感性認識上升為理論理性，再在實踐中將理論理性進一步具體化為能夠指導實踐的實踐理性。[8]音樂的感性體驗是孕育教育活動的搖籃，音樂的情感性決定了音樂教育必須經(jīng)由音樂的感性體驗才能實現(xiàn)教育的最終目的，因此，教學過程既需要以情感性為基礎。而教育教學的邏輯是實現(xiàn)教育目的的內(nèi)在規(guī)律，音樂情感的充分理解和內(nèi)化只有在合乎邏輯的鋪陳中才能實現(xiàn)，感性體驗所帶來的情感觸動并不能使學生對音樂有深層次的理解，只有建立在理解和具有認同感基礎之上的知識才能使實現(xiàn)感受與理解、體驗與內(nèi)化的統(tǒng)一。因此，音樂課程設計既要有情感體驗的實時迸發(fā)，也需要有及時客觀的理性歸納；既要注重知識的邏輯遞進，也要考慮情感的層次體驗。建立在理性認知上的情感體驗，可以使音樂的感受更加深刻，建立在情感體驗之上的理性認知，可以使知識變得鮮活生動。

（二）還原音樂課堂，構建真實的教學情境

基于音樂教學情境的教育實踐需要考慮音樂的情境與教育的情境。音樂的情境是圍繞音樂作品而產(chǎn)生的各因素的統(tǒng)一與融合，包含作品的本體情境、社會歷史情境、作曲家本人、接受者的思想情境等，具有歷時性。因此，音樂教育中的音樂情境需要依據(jù)音樂作品的情境創(chuàng)設教育教學內(nèi)容。

教育的情境是圍繞教育過程中出現(xiàn)的教育問題或教育事件進行教育設計，需要考慮的是教授對象所呈現(xiàn)的實際反應。課堂行為會受到課程、課堂環(huán)境、學生在特定時空的即時反應等多種因素的影響，教與學的發(fā)生空間充滿難以預料的、特性化、瞬間性甚至兩極性的特征，具有即時性[9]。

學校音樂教育的目的是以培養(yǎng)并發(fā)展學生的音樂核心素養(yǎng)為目標，音樂教育活動應該圍繞培養(yǎng)學生對于音樂所呈現(xiàn)出的整體反應：如感受、表現(xiàn)、創(chuàng)造等方面的能力，而非專業(yè)的音樂表演者、研究者或評論者。音樂教師教育也并非培養(yǎng)專業(yè)音樂工作者，而是普通學校音樂教師。因此，需要以準教師自身的教育教學經(jīng)驗作為著眼點，幫助其解決現(xiàn)實情境中的教育問題。音樂教育專業(yè)學生缺乏的不是音樂的實踐經(jīng)驗，而是教育教學的實踐經(jīng)驗；缺乏的不是對于音樂情境的理解，而是依據(jù)音樂情境設計教學情境的能力；缺乏的不是音樂實踐過程中的臨場能力，而是解決實際課堂教學中遇到教學困難的能力。如教學突發(fā)情況的應對、對學生音樂反映的預判、有效教學等。

因此，音樂教師教育的教學活動需要預設真實的教學環(huán)境，還原真實的教學場所，實現(xiàn)與中小學音樂課堂的“預設連接”，使準教師有感受真實教學情境的心理預期和能力儲備，能在具體的教學情境中，做出實踐反應，解決實際教學問題。此外，還需要培養(yǎng)準教師依據(jù)音樂情境創(chuàng)設教育教學實踐活動的能力，使其能夠依托音樂本體，創(chuàng)設教學環(huán)境、設計教學內(nèi)容，使授課對象能夠從創(chuàng)設的音樂情境中感受音樂所傳遞的情境內(nèi)涵。最后，在體會音樂情境的同時，需要發(fā)揮教育的價值引領，在教育情境中感受音樂精神的博大，在音樂情境中收獲教育情懷的感動。

（三）音樂教學實踐活動的平衡與控制

在學校音樂教育活動中，音樂的實踐能力是音樂教師學科素養(yǎng)的體現(xiàn)，是幫助教師準確傳遞、示范以及評價學生音樂表現(xiàn)的基礎；教育的實踐能力是音樂教師教育素養(yǎng)的體現(xiàn)，包含制定教學目標、設計教學過程、開展教學實踐等，是保證音樂實踐活動、音樂教學活動整體性、邏輯性、規(guī)范性的基礎。音樂實踐體現(xiàn)的音樂專業(yè)知識，教育實踐體現(xiàn)的師范專業(yè)知識，準教師需要將兩種不同體系的專業(yè)能力充分連接和滲透。

音樂課堂并非表演舞臺，音樂課堂需要教師的教學展示而非表演展示。由于音樂實踐“呈式性和表現(xiàn)性”的特點，使得準教師在實際的音樂教學過程中，易于將音樂教學變成音樂表演，將課堂教學變成舞臺表演。在音樂課堂教學中，音樂實踐和教育實踐的關系如何平衡，是音樂課堂的關鍵所在：既需要幫助學生從感受、體驗、參與音樂中獲得實踐經(jīng)驗，體現(xiàn)音樂的本體特性；又需要在教育實踐的引導下，從知識構建、價值引領中獲得理性思考，從而使音樂的知識和技能形成從感知到理解進而內(nèi)化的教育過程。

結 語

在音樂教育活動中，音樂的實踐體現(xiàn)音樂教育的本體內(nèi)涵，是認識和感受世界的重要內(nèi)容；教育的實踐揭示音樂教育的規(guī)律，具有價值的導向功能，是構建社會價值的重要途徑。音樂教育實踐需要遵循音樂的本體內(nèi)涵和教育的客觀規(guī)律，從而實現(xiàn)“真善美”和“知情意行”的完美統(tǒng)一。