精心搭建支架 助力科學探究

徐心田

小學科學課倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式。在教學過程中，學生不是漫無目的地擺弄物品和裝置，而是在老師適當的幫助下，有目的地開展探究活動。老師對學生的及時幫助也稱為搭建學習支架，在具體的科學探究過程中，我們應該精心搭建支架，促進學生內在認知活動的開展。本文，筆者圍繞搭建情境支架、問題支架、材料支架，談一談有效推動科學探究的方法。

一、搭建有創意的情境支架，激發探究活動的“興趣點”

搭建情境支架是引導學生明確教學內容、學習目標、學習方式的有效方法，是整個探究活動的“序曲”。一個好的情境可以起到醞釀情緒、立疑激趣、滲透主題的功效。老師要運用各種創意搭建真實而生動的情境，激發學生的“興趣點”。

（一）巧用微課，創設生動的情境

一年級的學生對于觀察方法的掌握不是很牢固，注意力集中時間也比較短，所以我們需要創設生動的情境，快速明確觀察任務，以激發學生探究的欲望。筆者在執教《石頭》一課時，通過微課，創設了生動的情境。微課以柯南的口吻講述，圍繞石頭的故事展開：

柯南今天要布置一個尋寶的任務！在這個盒子里裝有一些石頭，其中有一塊是我收藏多年的寶石！你們能根據我提供的線索，在眾多石頭當中找到我的寶石嗎？這塊寶石比一元硬幣小，形狀像橢圓形，是淺紫色的，表面比較光滑。由名偵探柯南驅動任務，提供寶石各方面的信息，本課的主題快速聚焦到了石頭上面。

（二）聯系生活，創設真實的情境

為了讓學生快速地進入狀態，我們需要創造真實的任務情境。筆者在執教《玩泥巴》一課時，以參加泥人展覽為導向，創設了真實的情境：

課前先介紹無錫的惠山泥人，然后透露學校近期要舉辦一個泥人展，需要學生幫忙設計幾件作品。接著，介紹泥人的前期胚胎——泥塑。要想得到泥塑，直接用天然的泥土做可行嗎？進而引導學生如何能得到做泥塑要用到的黏土。上課伊始，就讓學生明確本課的任務，進而引導學生思考如何能得到做泥塑的黏土。真實的情境有助于學生快速融入課堂，明確任務，有效探究。

二、搭建有結構的材料支架，把握探究活動的“支撐點”

在探究活動中，材料體現了老師的思維，是引導學生發現問題、解決問題、提升探究技能的基本載體。巧妙而精當的材料一旦呈現在學生的面前，就能迅速地引起學生的認知沖突，引發學生思考，形成新的認知。老師要精選材料，有序組合，適時呈現，把握探究活動的“支撐點”。

（一）化繁為簡，選擇精當的材料

材料不是越多越好，也不是越復雜越好。我們應該從學生的角度出發，盡量選擇典型的、有趣的、貼近生活的材料。

筆者在執教《空氣占據空間嗎》一課時，發現教材中需要的實驗材料存在過多、過雜、缺乏層次性的現象。于是，筆者對實驗材料進行了簡化，設計了三組具有對比性的材料。先出示兩個大小不同的紙箱，引入“空間”概念;然后出示兩個大小不同的杯子，小杯子中裝滿水，倒入大杯子，提出“占據全部空間”和“占據部分空間”的概念;進而往三個分別裝滿空氣、綠豆和水的瓶中吹氣，發現三個瓶中的氣球都吹不大;最后得出“空氣占據空間”的概念。三組材料結構清晰，具有對比性，可以準確地引發學生思考。

（二）適時呈現，出示有序的材料

老師在考慮材料質量的同時，也要關注材料的擺放、呈現時間與發放順序。材料的出示順序隱喻著思維的層次性，我們要適時呈現材料，才能有效把握探究活動的節奏。

筆者在執教《不同的聲音》時，準備了三組實驗材料，在探究過程中依次發放，避免材料堆積，分散學生的注意力。在研究音量時，先播放音量不同的鼓聲，讓學生認識音量，出示小鼓，讓學生研究怎樣使小鼓發出音量不同的聲音。在研究音調時，先播放音調不同的琴鍵聲，讓學生認識音調，然后出示鋁片琴和長短不同的管子，讓學生找出音調最高的音和最低的音。最后，播放一段優美的交響樂，再出示燒杯和水，讓學生制作水琴。這樣的出示順序，可以引發學生的深度思考。

三、搭建有深度的問題支架，突破探究活動的“疑惑點”

問題是連接師生思維活動的重要紐帶。通過提問，老師可以了解學生的思維活動，學生也可以暴露出自己的困惑。搭建問題支架，要把握好問題的深度，注意問題的有效性和層次性，突破探究活動的“疑惑點”。

（一）優化質量，設置高效的問題

問題的設計要充分考慮學生的知識基礎和認知規律。在減少無效提問的基礎上，我們要針對重點內容設置高效的問題，將學生的思維盡快集中到要解決的主要問題上。

教材上往往喜歡使用開放性的問題，例如，“你知道些什么？”“你想研究什么呢？”“你有什么感想呢？”這些問題范圍廣泛，指向性不明確，導致課堂效率低下。我們不妨換個問法，用“怎么樣”來提問，更能激起學生的探究欲。例如，“怎樣改進可以讓小水輪轉得更快？”“怎樣可以得到能用來作泥人的黏土？”“怎樣可以知道暗盒中障礙物的位置？”等等都是高效的問題。

（二）層層深入，設置遞進的問題

問題的內容要層層深入，由易到難，逐步遞進，才能引發學生的認知沖突。所以，老師要根據學生的心理特點和知識的掌握程度，設計難易適度、具有層次性的問題。

筆者在執教《使沉在水里的物體浮起來》一課時，設計了一系列具有層次性的問題。首先，提出問題：“你能確定老師這杯是鹽水嗎？”再給學生提供糖和味精，讓學生繼續探索并追問：“讓馬鈴薯浮起來的水究竟是什么水呢？”學生并不能確定是鹽水。再提問：“使馬鈴薯沉的水又是什么水呢？”通過不斷地提出具有挑戰性的問題引發學生質疑，學生就能思考現象背后的本質問題，這也是探究活動的最終目的。

探究式教學是以“學生為中心”的教學，在教學過程中，老師不是傳遞知識，而是提供支架，讓學生自主建構知識。本文重點探討的為探究活動搭建情境支架、材料支架、問題支架，都是為了在學生探究的過程當中產生積極有效的干預作用。但是，無論我們搭建什么樣的支架，都要做到幫扶有度，促進學生的獨立思維。在老師精心搭建的支架之下，學生自主學習、發現，才能讓探究式教學達到理想的境界。