注重深度學習，發展學生思維品質

王芳

摘要：當前的小學數學課堂上普遍存在學生學習淺表化、淺層化的現狀。所謂“深度學習”，是在理解學習的基礎上，以培養高階思維能力、反思能力和實際問題解決能力為旨的一種學習方式。小學生的深度學習，要求教師在每一堂課都重視課堂質量，讓學生深入領會課堂知識，不斷發展思維品質。

關鍵詞：小學數學;深度學習;思維品質

深度學習的目標是發展學生的思維能力，提升思維品質。如何提升學生的思維品質，是近年來比較熱門的課題之一。小學數學可以幫助學生提高思維品質，讓他們更加主動、專注地學習，并將所學知識應用于生活中，通過深度學習，學會思考，自主構建知識體系，使思維更加獨立;可以讓學生不再機械、模仿性地學習，而是激活其思維，發展其靈活應用、解決實際問題的能力，讓知識和生活相結合，讓思維具有創新性。

一、源自生活，設定情景

數學知識來源于生活，也要應用于生活。我們應該把數學知識與生活相結合，讓課堂充滿生活氣息，這樣才能讓學生在學習數學時更加具有積極性和主動性。在課堂中創設一些學生感興趣的活動，根據學生的思維模式設定情景，將會使數學學習收到事半功倍的效果。學生將對數學產生濃厚的興趣，更積極地利用數學知識解決生活中遇到的問題。

例如，在“軸對稱圖形”一課中，如果按照課本上的概念來講解，學生很難深入理解，于是我在課堂中巧妙引入了生活情景，先是讓學生在教室找到軸對稱圖形，如黑板、課桌、等腰三角形、作業本等，比較這些物體的共同特點，初步感知并描述軸對稱圖形的特征，然后引導學生想象自己在生活中看見的軸對稱圖形。學生們開始想象并討論，他們發現蜘蛛、蝴蝶、五角星、衣服等都屬于軸對稱圖形。這時，我又將學生的思維進一步拓展——旅游是學生們熱愛的一項活動，于是我讓學生想一下在旅游過程中遇到的軸對稱圖形。學生更加活躍，他們開始討論去過哪里，哪里好玩，都有哪些著名建筑物……這一過程看似簡單，卻需要學生自主運用抽對稱圖形的特征來理性判斷、篩選。這種形式可以使學生在輕松、和諧的課堂氛圍中感受軸對稱圖形在生活中的應用，很容易進入最佳學習狀態。因此，教學時讓數學與學生的實際生活相聯系，給學生創設喜聞樂見并感興趣的生活情景，使學生有一種“數學就在我們身邊”的親近感。學生只有在情景中學習，才能更好地參與整個過程，更好地通過親身體驗去領悟知識的來源，增強將數學與生活相結合的應用意識。

這樣的課堂教學方式，對學生來說非常有親切感，他們更容易理解和接受新知識。這樣的課堂不僅能激發學生的學習樂趣，最為重要的是有助于學生把數學知識與生活經驗相結合，使二者相互影響、相互作用，加深了對數學知識與生活現象的理性思考。

二、新舊遷移，樂學新知

數學知識的邏輯性、系統性很強，新知識和舊知識之間有著千絲萬縷的聯系，有著很多共同性，如新知識將對舊知識進行延伸，或者新舊知識相交替。新舊知識的共同點越多，越有利于舊知識向新知識的遷移。在教學課堂中，教師要幫助學生找到新舊知識之間的共同點，在此基礎上創造情景，盡可能通過引導讓學生在已學知識的基礎上進行類推，并引導學生自己推理并找到新知識的學習方法。

例如，教學“平行四邊形的面積”一課，在此之前，學生已經學習并掌握了長方形的面積計算方法，那么長方形和平行四邊形的面積有什么相同和不同之處呢？教師如果按照課本直接把平行四邊形的面積公式S=ah告訴學生，那么學生肯定不能深刻理解，思維也不能創新和發展，不能對這個知識點形成一個完整的知識體系。課堂上，教師讓學生準備長方形紙，剪拼成平行四邊形的圖形，并且不減少紙張的面積。在剪的過程中，教師引導學生將長方形的面積與平行四邊形的面積相比較，找到共同點，實現遷移。學生將剪好的平行四邊形進行拼接，仍能還原為原來的長方形。在操作與思考的實踐過程中，學生能結合圖形直觀地比較并理解以下兩方面的內容：一是“為什么將長方形和平行四邊形轉化”？這主要因為長方形的面積計算方法已經學過，所以，新知識和舊知識相聯系，將未知的知識轉化成己經掌握并能熟練運用的知識，不僅探究出新知識，更是對相關內容進行系統建構，不斷完善認知體系。二是在兩個圖形通過剪拼相互轉化的過程中，面積保持不變，長方形的長和平行四邊形的底相等，寬就是高，因此，平行四邊形的面積就等于底乘高。

綜上所述，在課堂教學中，教師要不斷引導學生發現新舊數學知識點之間的內在關系，引導學生學會遷移，在自主遷移中掌握數學思想方法。所以，教師在進行數學教學活動時，要通過引導揭示數學知識之間的內在聯系。

三、比較整合，創新思維

在課堂教學中，教師應圍繞教學目標，有效整合教材提供的學習資源，找到其中的內在聯系，促進學生深度學習，形成合理有序的知識結構。同時，在深度學習中，讓學生活躍思維、體驗精彩、提高學習的積極性，讓學生的思維品質得到提高，讓學習更有效。

例如“兩位數乘一位數”一課，對于例題“13×2”，教材運用了三種方法解答，分別是擺列法、口算法和列豎式法。這三種方法各有優缺點，教師在教學過程中應找到內在聯系，并啟發學生開動腦筋，綜合分析。擺列法和口算法是為筆算服務的。擺列法以小棒為教具。學生認真觀察會發現，“單根小棒”有2個3，2×3=6;“整捆小棒”有2個10，2×10=20;所有小棒加起來，一共是26。學生已經學習過一位數乘一位數的筆算，這里可以讓他們嘗試用豎式計算兩位數乘以一位數。在教學過程中，教師可以根據列出的豎式，結合擺列法和口算法，讓學生自己講解計算過程及道理，對每一步計算過程深刻理解并熟練運用。學生在理解了三種計算方法后，找到計算上的共同之處，通過梳理學過的知識，能更好地解決數學問題。

教師通過整合教學內容，引導學生進行深度學習，可以讓學生找到知識之間的內在關系，進一步發展學生的思維能力，拓展學生的思維空間，讓學生在學習和總結中積累知識。

四、設置問題，自主探究

以問題為切入點，能有效、有序地推進小學數學的深度學習，達到“以問探學”的學習目的。所以，在課堂教學時，教師應根據知識點設計有趣味性和可探究性的數學問題，引發學生深入探究，自主解決數學問題。

例如，教學蘇教版四年級上冊“統計表和條形統計圖”一課，當學生認識了統計表的特征后，教師可以設計問題：“仔細觀察，條形統計圖和統計表有什么相同的地方？” “條形統計圖是用什么來表示數據的？統計表呢？”引導學生自主探究條形統計圖的特征。在獨立觀察比較的基礎上，學生能圍繞核心問題發現“統計表和條形統計圖都有標題、日期、項目、數據”，“統計表是數據直接填在表格里，而條形統計圖用長方形直條的高度表示數據”，更有學生發現“統計表中有合計數，統計圖中沒有”的區別……學生經歷了對兩個問題的思考建構，認識到標題、日期、項目、數據等是條形統計圖的主要構成要素，兩者在數據表示方式上有差異，初步感知條形統計圖數據表示的方法特點，理解了縱軸與橫軸的意義、長方形直條高度和數據間的關系等。這樣依托核心問題組織學生自主觀察、比較，使他們在經歷探究條形統計圖特征的過程中，初步感受統計表和條形統計圖的不同特點，思維的深刻性與靈活性得以發展。

深度學習是基于理解的學習。在此模式下，教師設計核心問題，讓學生以此為抓手主動探究，在解決問題的過程中，不斷發現新問題并加以解決。學生的思維狀態在問題探究中充分暴露，從而促進他們深入挖掘知識的深層內涵，同時新的知識和思想也自主融入已有的認知結構中。

總之，深度學習提高了對教師和學生的要求。作為教師，我們應該通過深度鉆研、深度反思，發掘學生的內驅力，拓展學生的思維模式，提升學生的思維品質，從而讓學生達到深度學習的最佳狀態，能真正學到知識，并能靈活運用知識。

參考文獻：

[1]張光宇.淺談小學數學課堂中如何培養學生進行深度學習[J].新課程（綜合版），2019（08）.

[2]鄒曉娜.“追問”讓“深度學習”在數學課堂真正發生[J].中華少年，2019（26）.

（責任編輯：李曉杰）