基于大學生滿意度的思政課教學質量評價分析

趙淑萍

（西安財經大學，陜西西安 710100）

高校思政課程是每一位大學生的必修課，通過思政學習可以提升學生思想認知高度，引導學生構建正確的社會主義核心價值觀，及時發現學生思想出現的問題，給予學生正確的指導，充分發揮出高等院校思想政治教學引導工作的價值與意義。

1 研究現狀

中共中央宣傳部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，旨在推動高校思政課整體教學質量提升，以提升大學生滿意度，達到思政課教育的預期目的。筆者對現有文獻進行檢索收集，發現基于大學生滿意度視域對思政課教學質量評價分析工作，主要從社會實踐教學質量與課堂教學質量入手研究[1]。

如鄧卓明研究指出，大學思政教學應當從方向、理論、轉化與服務等視域開展改革創新，以提高大學生學習滿意度；肖凌研究時基于教育改革視域分析，提出高校思政課應當構建多元教學評價質量體系，提高思政教學綜合效果； 王培文研究時對思政教學內容進行了剖析，解讀出評價主體、客觀主體、教學內容、 評價標準等理論信息； 錢翠玉研究文章中指出，高校思政課教學需基于多元理論視域開展，以大學生滿意度為出發點，構建教學體系與大學生學業評價體系，推動大學生思政課程的綜合學習質量提升。

目前眾多學者開展思政課教學質量評價分析工作時，主要采取以下研究方法：描述性統計法、層次分析法、平衡計分卡等。筆者對其研究方法進行整體分析，為開展思政課教學質量評價分析工作提供了理論基礎。從檢索的文獻分析可知，一部分文獻僅對高校思政工作進行描述性統計分析，并沒有開展深入的定性定量分析，無法找出當下高校思政教育存在的深層問題。為此，筆者結合W 高校構建TOPSIS模型，分析該院校的思政課程教學質量，為高校思政課程教育改革提供參考資料[2]。

2 思政課教學質量評價分析

2.1 研究對象

筆者以W 高校思政課程教學為研究對象，立足《馬克思主義基本原理概論》與《思想道德修養與法律基礎》課程開展理論剖析。以大學生滿意度為研究出發點，考量分析該高校思政課程的整體教學質量[3]。

為保證該次研究工作開展的科學性與可信度，筆者基于W 高校的院系結構，選擇經濟、 管理、文學、物理、工商、法學、藝術、醫學等，專業進行定量分析。信息如表1 所示。

表1 調查研究對象信息

基于大學生滿意度研究視域，進行思政教學評價工作。在開展工作前，筆者對樣本數據的可信度與有效度進行了檢驗，數據的統計差異值P 小于0.05，KMO 值大于0.8，球形檢驗值小于0.01。通過數據檢驗分析可知，調查問卷數據具有一定的結構可信度，可以真實客觀反映出W 高校思政課程教學質量[4]。

2.2 研究內容

該文主要針對于W 高校若干院系思政課教學質量展開定性定量評價分析，所研究評價的指標體系主要有：課時安排時間、課程內容、課程教學方式、課堂教學氛圍、思政課期末考核結果等指標。按照不同專業不同學期下的各個指標的變異性大小來確定每一個指標的客觀權重情況。

2.3 具體方案

熵權法對信息進行度量分析，基于該理論的定義可知，依據決策信息則可以提高信息決策的精準度，可以客觀科學的反映出事物的演變本質。由于論文篇幅有限，在此不對熵權法的理論分析進行過多闡述。

2.4 實證分析

第一，大學生思政課程教學滿意度的相關影響因素。

基于文獻綜述總結以及若干個專業學生的思政課堂教學實踐活動可知，當前影響大學生對于思政課程教學的滿意程度的影響因素是多樣的。

（1）期末考核成績。思政課程教學的期末考核成績是大學生是否滿意課堂教學活動的重要影響因素。當前期末考核內容若是同課堂教學內容相銜接，則表示課堂教學效果較高，學生的學習成效較高。（2）課堂教學模式。隨著教育信息化的發展，當代大學生已經不再滿足單一化的課堂教學模式。若是教師在思政課堂中能夠采用形式新穎多樣的教學形式，則學生投入到思政知識的學習探索的主動性和積極性會更高，從中獲得的學習成就更強，由大學思政課程活動所帶來的滿意程度更高。（3）思政教師的專業水平。教師在思政課堂中扮演著重要的角色作用，越有人格魅力的教師，其所展開的思政課堂氛圍越發活躍，更能夠激發當代大學生的學習興趣，由此發揮學生展開思政學習的主動性和創造性，使其能夠從思政課堂中收獲到更多的價值體系，形成較高的課程滿意度。（4）課堂氛圍。在新的時期，教育活動需要樹立起以學生為主體的教學新模式，學生在課堂活動中必須發揮主體性，同教師、學生之間形成互動交流，如此才能夠實現對思政知識體系的深度學習和消化，從思政課程中汲取觀念思想。當前若是在課堂教學活動中，教師無法為學生營造互動的課堂氛圍，則將會影響學生在思政課堂中的成就感和獲得感，繼而影響學生對于思政課堂教學活動的質量評價結果。

第二，大學生思政課程教學滿意度的實證分析結果。

大學生思政課程教學滿意度的整體情況。通過對2 883 位學生真實有效的思政課程，學業測評信息進行描述性統計分析可知，第二學期的思政教學質量最高，而第七學期的教學質量最低。基于思政教學質量滿意度分析，教師思政課程新穎性，并沒有得到很好的教育反饋，學生對其教學模式存在不滿意[5]。

通過對7 個學期學生學業測評數據的標準差分析可知，第七學期的標準差最大，說明該學期大學生對其教師教學質量滿意度存在較大波動，而第五學期的數據標準差最小，說明學生的滿意度趨于穩定。通過描述性統計分析可知，若簡單地對思政課程教學質量評價進行描述性數據統計，很難深入研判思政教學質量的變化趨勢，為此必須對其進行深入的定性定量分析。

在開展熵權法模型分析時，為相關樣本數據進行加權處理，以消除數據的指標差異。通過構建加權矩陣，分析樣本數據的內在變化規律[6]。基于加權矩陣的熵權分析，可以初步判斷第二學期的數據相對較為穩定，可能說明該學期學生對其思政教學質量滿意度較高。為保證分析結果的準確性與科學性，需結合相應的質量評價指數進行對比分析，具體的思政教學質量評價等級信息如表2 所示。

表2 教學質量水平等級信息

通過對表2 信息分析可知，該高校的思政教學仍存在很多問題，具體表現如下。

（1）不同專業的對思政教學質量的滿意程度差異較大。根據對不同專業的思政教學實踐總結歸納可知，由于不同專業所對應的思政教學時長不同，展開思政教學的課程課時安排時間不同，導致學生對教學質量的滿意度出現很大差異。根據教學質量水平等級評價結果可知，部分學生對思政教學評級為“很好”，說明其該專業的思政課程在課時安排，課程設計上較為合理，能夠符合該專業學生對于思政課程的具體學習的心理期望情況。同時證明該專業的思政課程教學活動中教學模式較為多樣，課堂教學氛圍民主活躍，學生能夠在課堂中完成思政知識體系的互動交流。另外針對個別專業的一些學生對教學滿意度評價為“很差”的情況，則說明教學課程安排與教學方式都存在很多問題，直接影響到學生思政課程綜合學習效果[2]。

（2）不同專業下的思政課程教學存在的問題。由于筆者此次研究分析的局限性，不能全面地反映出我國高等院校思政教學實際問題，但是，通過對該高校不同專業的學生進行跟蹤式調研，發現思政教學的部分問題，筆者發現的這些問題可以局部地反映出部分高校出現的教學困境。當前可以對思政課程教學存在問題展開初步的歸納總結。主要表現為以下幾個方面。

第一，大學各專業思政課程安排不合理。通過對管理學、 文學等不同專業方向的思政課程的課時安排情況可知，個別專業的思政課程是安排在第四、第七學期，個別專業的思政課程是安排在第一、第二學期。而安排在不同學期下的思政課程對于學生的學習產生不同的影響。如在第七學期下的思政課程，學生專業課程學習壓力較大，思政課程教學無疑是給予學生更多的學習負擔，也影響著學生展開專業探索和專業學習的實際效果。因此在第七學期下展開的思政課程教學的學生滿意度不高。

第二，大學思政課程教學模式僵化單一。可以發現，在現有的思政課程教學活動中，大多數教師仍舊是采用傳統的教學模式，在課堂中采用照本宣科的方式展開教學活動，課堂教學氛圍僵化，這直接導致學生對于思政知識的互動性不高，對思政知識體系的實踐應用不強。這給我國高等院校思政教學工作造成很大的影響。

3 結語

為很好地解決出現的問題，以提升大學生思政教學滿意度，校方應當對高校思政教育工作進行全面深化改革。首先，高校應展開高質量的大學思政教學活動，對思政教學內容的資源整合，通過對整個學校的各個專業學生的思政基礎水平，學校的思政教師隊伍等，制定詳細的思政課程教學方案。由于該文所研究的對象主要是《馬克思主義基本原理概論》與《思想道德修養與法律基礎》，而其他的《中國近代史》等思政理論課程還有各種思政實踐課程都需要納入課程規劃活動中，實現對思政課程的整體規劃制訂。如此才能夠確保每一個專業的每一門思政教育課程都能夠在學生最佳的學習狀態下形成。其次，樹立學生為主體的教學理念展開思政教學活動。學生是教學活動的主體，只有激發學生的主體性的教學活動才能夠展開真正地深度學習。在大學思政教學活動中，要求能夠樹立起以大學生個性化發展為主的教學理念，如此才能夠確保一切教學活動都是從學生學習興趣出發，根據學生的學習需求所展開的，也如此才能夠真正地讓大學思政教學活動滿足學生的滿意度。

綜上所述，在W 高校教師開展思政課程教學時，可以對資料整合，教師之間通過分工合作，有效提升了教學方案制定的可行性。教師可嘗試開展專題講座方式，以增強思政課程教學的新穎性，調動出學生思政學習主動性，提高學生思政學習綜合實力。為提升學生思政學習滿意度，教師可嘗試開展小班化教學策略，小班化教學有助于教師營造教學氛圍，調動學生學習參與積極性，提高教學方案執行效果，促進高校思政課程教學質量提升。