幼兒園養殖活動中預設與生成的融合探討

梅妤紅

（江蘇省蘇州市吳江區金家壩幼兒園，江蘇 蘇州 215215）

幼兒“生成”是指幼兒依據自己的興趣、經驗和需要，在環境交互作用中自主產生的活動。教師應為幼兒創設良好的心理和物質環境，關注、引發幼兒的主動探索和交往，滿足幼兒自主活動、自發學習的需要，使幼兒學會做一個有責任感、有愛心、愛生活、珍惜生活的人。

一、觀察中抓住教育契機：預設中生成的前提

陳鶴琴先生的“活教育”理論指出:幫助兒童注意四周的環境，可以發展兒童的各種興趣，滿足兒童的求知欲，在運用原有生活經驗的基礎上，讓兒童對新的事物產生興趣和探究欲望。在觀察自己感興趣的事物過程中，幼兒會有很多的疑問，教師應將這些問題串聯、累積、轉化為幼兒的生成活動。例如，泥鰍是幼兒特別感興趣的小動物。中午散步的時候，幼兒發現泥鰍的身上有小的斑點。為了滿足幼兒的好奇心，教師可通過問題“泥鰍長什么樣”“身上有什么”等，讓幼兒帶著問題進行泥鰍外形的觀察。有個幼兒說:“泥鰍有尾巴、有嘴巴、有眼睛，還有胡須。那泥鰍身上那個像小扇子似的是什么？泥鰍身上黃黃的是什么？它的身上為什么是黏的？為什么它可以在水里游來游去？”在幼兒第一次觀察泥鰍的過程中，教師發現幼兒能通過觀察泥鰍獲得有關泥鰍外形特征的經驗，但幼兒在不斷深入觀察的同時也產生了很多疑問。如果教師做一個有心人，記錄下幼兒的疑問，讓幼兒成為活動的主體，就會生成更多有意義的活動。

二、創設有準備的環境：預設與生成的環境

陳鶴琴先生認為:每位幼兒都具有自發的學習潛能，教育的目的不是將一些經過選擇的知識強塞給幼兒，而是培養其自發學習的欲望。在探索養殖活動中，由于幼兒對事物的認識能力十分有限，各方面的知識經驗還有些欠缺，要讓他們自發生成主題有一定的難度。在這種情況下，就需要教師創設與之有關的活動環境。為了方便幼兒觀察烏龜的腿，教師可把烏龜放在投影儀下。師:這個烏龜怎么不動啊？生1:會不會是它睡著了？生2:它肯定睡著了，才會一動不動。生3:那烏龜怎么樣才會醒呢？生4:給它吃點好吃的東西，它就會醒了。師:那你們知道它喜歡吃什么嗎？生1:愛吃肉。生2:它愛吃飯。生3:它愛吃包子，我也喜歡吃包子。教師在讓幼兒對烏龜到底是3 條腿還是4條腿進行討論的時候，發現烏龜居然不肯動，就引導幼兒自主生成活動。而幼兒想要通過給烏龜吃好吃的食物，喚醒睡夢中的烏龜，從而生成了新的活動——烏龜愛吃的食物。

三、隨機問題：預設與生成融合的載體

瑞吉歐課程是一種計劃性與隨機性結合的課程，即課程是三分之一的確定與三分之二的不確定或新事物，需要教師時刻觀察、傾聽、思考、探索、尋找、反思，在回顧與互相討論中對原有的活動進行修改和補充。因此，在實現預設與生成的高度融合時，教師可通過隨機問題培養幼兒的探究能力。在探討烏龜愛吃的食物時，生1 說:我還帶了很多面包，不知道它喜不喜歡吃？生2:小烏龜喜歡吃饅頭嗎？生3:那小烏龜喜歡吃我的餅干嗎？生4:那它喜歡喝我的牛奶嗎？生5:那我的呢？我愿意和小烏龜一起分享。于是教師組織幼兒開始探究之旅。一個簡單的隨機問題，卻可以激發班級里大部分幼兒的興趣，并使幼兒積極參與。因此，面對隨機問題，教師應該支持幼兒的疑問，順應幼兒的喜好，支持幼兒的思考，從而生成新的課程內容。教師還要給予幼兒肯定和支持，使幼兒成長為一個有責任感、有信心、愛生活、珍惜生活的人。

四、季節的更替：預設與生成實現的導火線

《幼兒園教育指導綱要》要求幼兒園充分利用自然環境和社區環境的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間。幼兒園應讓幼兒在自然中成長，為幼兒創設更豐富、具有更多可行性的教育資源。這有利于拓展幼兒活動空間，發揮自然環境的教育價值，引導幼兒從廣闊的自然界中習得更多的生活經驗。到了冬天，幼兒們驚奇地發現:泥鰍不見了。生1:我們班的泥鰍怎么都不見了呢？生2:是不是它自己逃走了呢？生3:它可能已經死了。于是，幼兒們開始找泥鰍，發現原來調皮的泥鰍躲在泥土里面。從幼兒們驚訝的表情中，教師發現幼兒們又開始疑問滿滿，從而引出新的探究活動——泥鰍為什么在泥土里。教師讓幼兒帶著自己的疑問跟同伴討論，但是在討論的過程中發現幼兒們主要還是在討論泥鰍不見了的原因。為了讓幼兒更好地探究泥鰍躲到泥土里的原因，教師讓幼兒們嘗試與家長一起探索。第二天，幼兒們一到班級，就開始說昨天討論的事情，有幾個幼兒為了能第一時間跟老師交流，來得比老師還早。從幼兒的講述中，教師知道幼兒們和父母一起查閱相關資料，發現原來這是泥鰍在冬眠。此時，就生成了新的探究活動——其他動物冬眠的方式。于是教師就通過新的探究活動讓幼兒知道其他動物的越冬方式和泥鰍是不一樣的，有的動物是遷徙，有的動物是儲存食物過冬。在這個生成性活動中，幼兒不僅了解了泥鰍的冬眠方式，還能拓展思維，引出其他動物的越冬方式，培養了科學素養，獲得了豐富的生活經驗。

五、課程資源：預設與生成實現的條件

幼兒園課程資源的創新要求幼兒教師主動根據學前兒童的興趣、需要和發展實際，結合幼兒園現狀，有效而富有彈性地實施課程，讓幼兒在各個方面獲得經驗，從而實現幼兒更全面、更主動、更有個性的發展。瑞吉歐課程主張兒童的學習不是獨立建構的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的。在這個過程中，幼兒是受益者，也是教育資源的提供者。《3-6 歲兒童學習與發展指南》指出家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應爭取家長的理解、支持，鼓勵家長參與幼兒園的各項活動，幫助家長理解和指導幼兒的發展。家長和教師對于幼兒來說不僅是教育者，還是他們學習模仿的對象，對幼兒的健康成長以及日后的學習發展都是非常重要的。因此，只有教師在平時的教學活動中加強家園合作，經常和家長溝通，才能讓幼兒在和諧的教育環境中健康快樂成長。例如，在探討“小動物從哪兒來”時，教師可讓家長和幼兒一同探究。生1 說:小烏龜是超市里買來的。生2:小金魚是家里養的。生3:巴西龜是爸爸從菜場買來的。生4:小黃鱔是爺爺抓來的。在家長的幫助下開展養殖活動，可以使幼兒更好地了解動物的外形特點，感知它的生活習性等。幼兒會因為烏龜的大小不同而生成其他活動，會因為小金魚的尾巴會動產生一連串的問題，為生成活動創造良好的物質條件。

總之，在幼兒教學活動中，生成和預設是缺一不可的，二者的教育價值只有同時體現才能產生良好的教育效果。興趣、需求、原有知識經驗的積累都是幼兒生成活動中不可或缺的，所以教師應及時捕捉幼兒的興趣，滿足幼兒探索的需要，為幼兒接觸自然、感受生命成長、培養責任意識創造機會。