高校混合課堂教學與傳統課堂教學的關系探研

王彥玲

（云南交通運輸職業學院，云南 安寧 650300）

隨著現代教育技術的廣泛應用，課堂教學組織形式由傳統的教師、學生面對面教學模式，發展成為由教師、媒體、學生等組成的綜合型教學模式，課堂教學也由傳統課堂教學向混合式課堂教學轉變。在傳統課堂上，教師依據教學目標要求，將知識系統化、模塊化，通過講解、演示、操作示范等方法，傳授自己的思想、方法、知識和技能；學生在聽講、觀察、思考、記憶、練習的過程中，接納來自教師的信息。在這種模式下，信息的傳播是單向的，即所謂的“一言堂”，其特征是以教師為中心，教師教什么，學生學什么。混合課堂，是伴隨現代教育技術，尤其是互聯網技術而發展的一種新型教學模式。其既有對傳統課堂的傳承，也有與時俱進的創新。本文以高等數學教學為例，從四個方面探討混合課堂與傳統課堂的關系。

一、教學規模

傳統課堂采取的是班級授課制。隨著高校招生規模的擴大，班級的規模也在擴大，幾乎每個班都是幾十人甚至上百人。高等數學由于教學內容的需要，課上推演較多。在傳統課堂上，教師的講解可以借助麥克風擴音，板書可以借助視頻展示臺投屏，但教學效果不太理想。要想使所有學生都能在課堂上聽懂教師所傳授的內容，困難較大，特別是對學習基礎差，又沒有良好學習習慣的學生來說，學好高等數學更是難上加難。另外，在現場教學中，教師的課堂管控能力是關鍵。如果學生學習自覺性差，課堂秩序不好，教師的教學情緒就會受到影響，學生的學習效果也會受到影響。

如果采用網絡同步教學，學生分坐在不同的教室，教師的授課通過網絡可以同步到每一個教學點，音、視頻同步，無論是聲音還是板書都很清晰，所有學生都如身臨其境，真切感受到教師的教學風格。分課堂或教學點可以配備助教，負責維持課堂秩序、解答問題，或將具有普遍性的問題傳送給授課教師，共同探討解決。在這種模式下，授課教師可以集中精力按教學設計開展教學，學生的學習有助教的督促掌控，助教則能在協助教學的過程中通過學習觀摩而快速成長。課后，學生如果有不懂的地方，還可以利用課程錄播視頻，反復觀看揣摩，直到學會為止。

二、教學過程

教學過程是學生接受教師指導的一種特殊認識過程，是教師依據一定的教育目的和特定的培養目標，有計劃、有目的地引導學生系統地學習知識，發展能力，形成正確的世界觀和良好的思想品質，把學生培養成為合格人才的過程。

在傳統課堂上，教學活動雖然是教師預先設計的，可具體教學時教師會根據學情進行調整。比如，教學“用洛必達法則求函數極限”這一節時，教師設計問題:“對一道求函數極限的題目，你是如何求解的？”有學生說:“直接求函數在該點處的函數值。”教師強調:“這種情況只適用于連續函數的情形。”并追問:“如果不連續，比如分母為零，怎么辦？”有學生回答:“求其倒數的極限”“分解因式消去使分母為零的因子”……教師幫學生梳理思路:“對于‘分解因式消去使分母為零的因子’這種情況，如果遇到分子分母都含有為零的因子，但因式分解很復雜或無法進行因式分解，怎么辦？”隨之，教師引出“待定式”概念，讓學生知悉“用洛必達法則求待定式的極限”的方法和技巧。而同樣的問題，在另一個班，學生的回答是:“看看之前老師有沒有講過類似的例題，然后模仿……”可見，這個班的學生缺乏探索精神。因此，教師應采取循序漸進、分門別類講解與練習交互的方式開展教學，帶領學生歸納洛必達法則的適用條件、使用時的注意事項及解“待定式”極限題時的局限性等問題。

在混合課堂上，教師只能關注到教學點現場的學生。對于分課堂的情況，雖然有助教的上傳下達，師生間看似也有交流互動，但教師教學活動的針對點、關注面、差異化教學等都受到限制。然而，這一不足可以通過觀看教學視頻、課后師生在線交流答疑來彌補。當然，對學習基礎較差、學習習慣欠佳的學生來說，要達到理想的教學效果，就需要助教的督促，還需要培養互幫互學的學風。

三、教學組織

教學組織，是指教師為了有效完成教學任務，在教學中采取相應措施控制教學活動的規模，安排教學活動的時間和利用教學活動的場所。換句話說，教學組織就是為了有效完成教學任務而形成的一種有利于教學活動開展的組織結構。

傳統課堂具有效率高、系統性強、組織嚴密的特點，它從學生身心發展的規律和有關內容本身的邏輯出發，系統地、有計劃地對學生施加影響，但學生的學習效果受教師學識能力的制約。以“用洛必達法則求函數極限”這一節課為例，傳統課堂受課時的限制，教學主要以解決“待定式的函數極限問題”為重點，不能過多涉及數學家、數學史等知識。這時，教師可以設置“我所認識的洛必達”“洛必達法則的作用和局限”等研究任務，讓學生展開自學，利用互聯網查閱關于數學家、數學史的知識，并逐步過渡到數學知識的學習。這樣做，對增強學生學習興趣、培養學生數學思維非常有益。在傳統課堂之外，學生可以根據教師的指導提綱，科學分配時間，隨時調整自己的學習方向，主動通過網絡獲取知識。這一方面能彌補傳統課堂教學內容單一、時間不靈活、個性化教學程度低等不足，另一方面還能使學生增強知識獲取的有效性和系統性，避免自主學習過程中的無效學習和知識碎片化。

四、教學評價

教學評價是檢測教學效果的必要手段。無論是傳統課堂還是混合課堂，出發點只有一個，就是完成教學大綱規定的教學任務。

在傳統課堂教學評價中，教師可以通過觀察學生聽課的狀態、參與問答的踴躍程度、完成練習題的速度及準確率等，及時了解和檢測學生的學習效果及教學目標達成情況。

在混合課堂教學評價中，教師需要具體問題具體分析。在現場教學中，教師可以采取與傳統課堂一致的教學評價方式。在線上教學中，教師目前所采用的評價方式主要是讓學生在線完成練習題和檢測題。客觀題不能客觀真實地反映學生學習的有效性，無法了解學生完成作業的認真程度及猜、蒙的比例有多大，所以檢測結果不太可靠。主觀題雖然能反映學生的學習情況，但又存在師生交流不及時的問題。在這種情況下，教師可以利用在線發布的練習題和檢測題，要求學生根據自身情況全部或篩選性地多次、反復練習，然后參看正確答案和解析。教師還可以定期或不定期地組織定點、定時的統一測試，要求學生現場完成、提交。這樣一來，既有助于學生利用網絡資源查缺補漏，又能達到檢測學生學習效果的目的。

五、結語

總之，混合課堂不是對傳統課堂的替代，而是借助現代科技手段和網絡資源，對教師、教學資源的合理配置，是為達成課堂教學的高效性、有效性而對傳統課堂的補充和改良。隨著“互聯網+”技術的應用，教學活動從時間地點固定、信息來源單一的傳統課堂，發展為“學生至少進行部分在線學習，期間可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，另外至少部分時間在家庭以外受監督的實體場所進行學習”的混合課堂。教師要順勢而為，結合教學對象、教學內容、教學資源，有針對性地選擇課堂教學模式，為打造高效課堂而努力。