具身認知理論在語文教學中的應用初探
——以小學中年級段語文閱讀教學為例

楊艷清

（南京市瑯琊路小學，江蘇南京 210000）

引 言

在當下的語文閱讀教學中，教師往往視“知識傳輸”高于“涉身體驗”，將學習活動作為活躍課堂氣氛、迎合新課程改革要求的花架子，學生的身心處于分離狀態。“具身認知”理論注重身心合一，關照學生的身體在認知中的主體地位，厘清身體與學習的關系，向傳統認知觀發起挑戰。本研究嘗試探索“具身認知”理論在小學中年級段語文閱讀教學中的應用，以期為改進教師教學，提升學生言語品質提供參考。

一、“具身認知”理論的意涵

“具身認知”目前還沒有一個統一的定義，但第二代認知科學（“具身認知”科學）的核心觀點是：人們以體驗觀察的方式理解、認識世界，心智與身體經驗密不可分[1]。“具身認知”理論將身體納入認知過程之中，并將認知歸結為身、心、境三者和諧統一的結果，摒棄了“離身”認知觀主張的認知只依賴于大腦和思維，其提倡的是一種新的認知方式。

二、“具身認知”的特性

（一）身心一體

所謂身心一體，強調的是身體和認知是統一的：心智在身體中，身體在心智中；心智是身體化的心智，身體是心智化的身體。認知依靠主體的各種經驗，而經驗則是身體借助感知覺和運動覺等多維感官獲得的。

（二）體驗生成

“具身認知”理論強調身體的認知功能，除了要通過身體去認知事物和理解事物，還要獲得情感和感受。“具身認知”理論所提倡的認知方式中，包含帶有情感的身體經歷和活動，這便是體驗。體驗是“具身認知”的一部分。在“具身認知”觀中，認知的過程不是既定不變的，而是動態生成的。

（三）嵌入環境

“具身認知”理論將學習看作人與外界環境交互的過程，學習是一種“嵌入”身體和環境的活動，嵌入環境意味著知識產生于情境，任何知識都是具體、依賴于情境的。認知過程離不開身體，而身體感知受環境的影響，環境又制約著認知。

三、“具身認知”理論的實踐探索

小學中年級學生處在形象思維向抽象思維過渡的關鍵時期，保持了對語言學習的敏感度，但存在困難。筆者發現，在“具身認知”理論指導的語文課堂上，學生學得有興趣、有效果。

（一）調動多維感官，在實踐中活化語言

在“具身認知”觀中，學生的語文學習是一種手腦共用、做思共生的學習活動。“做”是外顯行為，是具身體驗，源于對文字的思考又能促進思考；“思”是內隱的心理活動，是抽象的思維，指導著“做”，又受“做”的影響。認知主體的身體活動對心智塑造起到重要作用。在語言學習中，身體通過感知覺、運動覺等多種感官感知特定語言所表達的客觀世界，從而形成認知主體獨特的感受，這種感受進一步刺激認知主體理解符號表征的意義以及背后的內涵，達到活化語言的效果。

在執教統編教材三年級下冊的《燕子》一課時，教師通過讓學生做“斜飛”和“沾”的動作引導學生體會燕子飛得輕盈的特點，讓學生的身體動起來，語言學習活起來。

師：“斜飛”是什么感覺？請同學們起立，張開雙臂，老師讀，你們來當小燕子，學著小燕子斜飛。

生做動作。

師：這樣飛，你有什么感受？

生1：我感到身子很輕盈，小燕子一定飛得很輕巧、很快。

生2：斜著身子飛，姿勢很獨特、很美麗！

生3：斜飛的難度挺大的，重心不穩有可能掉下來，小燕子能“斜飛于曠亮無比的天空”，飛行技術真高超！

學生借助具身性活動，通過做動作去體驗燕子飛得輕盈、飛得快、飛得美，去重現生活中模糊的記憶，還原真實的場景，甚至去打通多種覺知。 在這樣的過程中，他們已經不知不覺地豐富了兩個詞語的意涵，讀懂了語言背后深藏的情感，真正將文字儲存在自己的語言庫中。

（二）打造動態課堂，在探索中進階思維

“具身認知”理論視角下的課堂應該是動態生成的，教師要少教授一些預設性的知識，多提供給學生一些身體參與機會，要善于捕捉學生在活動中新的體驗、感受，讓學生在積極的探索、研究中實現思維進階，從而提升言語品質。

筆者在執教統編版小學語文四年級上冊的一篇古文《王戎不取道旁李》時，結合課后習題和本單元的語文要素，設計了一個語文學習活動——挑戰微劇場，請學生在小組中演一演這個故事。匯報展示時，筆者分別采訪“王戎”扮演者和“諸小兒”扮演者作為“當事人”的內心想法。學生在表演的過程中，完成了對文本的再加工，從而內化了語言。在這時，一位學生舉手，他的發言將大家的思維轉到另一個方向。

生：生活在現代的我們，不能一味模仿王戎的做法。我們小區小道旁有幾棵杏樹，杏子熟時我想去摘幾個嘗嘗，但媽媽總是不同意，她說那是物業阿姨種的，如果大家都去摘，阿姨就什么收獲也沒有了，到了杏子成熟的季節，樹上結滿了杏，阿姨摘下來，會分給大家吃，它又酸又甜，特別好吃。

當他講到這里，筆者調整原有的學習活動，請大家就新的問題展開辯論：“道旁李樹多子折枝，摘下來的李子一定是苦的嗎？”學生展開激烈的辯論后，筆者順勢引導：“我們并非一定要在‘道旁李樹多子折枝’時模仿王戎的做法，而是要……”學生接得很快：“學習王戎善于觀察、勤于思考的品質。”“遇到事情不能盲目跟從，要有自己的判斷。”

第一個舉手的學生的發言是課前沒有預設到的，學生講得的確有道理，課堂上遇到這樣的情況是一味否定，抑或置之不理，還是及時調整教學目標、內容，以適應學生學習的變化？答案當然是后者。在新的認知困境中，通過再活動、再研究，使學生獲得新的認知體驗，他們懂得“道旁苦李”的內涵，贊賞王戎細心觀察、積極動腦，實現了思維從“淺層”到“深度”的進階，進而促進了自身語言的發展。

（三）創設真實情境，在交際中進行言語實踐

在“具身認知”理論中，認知、身體、環境是一體的，認知的過程、內容、方式與身體密切相關，而身體是處于環境中的，因此認知同樣要擴展至身體所處的環境，環境是認知的重要組成部分，它決定了學生怎樣學。一方面，在語文教學中可以通過聲音、圖片、教師語言等方式渲染氣氛，自然而然地將學生帶入和課文相關的閱讀情境，最大限度地排除外界無關環境對學生學習的干擾；另一方面，教師還可以通過創設和學生生活實際相關的情境，形成語言交際互動場，激發學生表達的欲望，促使學生全身心地投入語言學習情境中。

結 語

“具身認知”是打通學生語言學習的通道，是開啟學生語文學習的密鑰，是學生語文核心素養發展的助推器。在“具身認知”理論視角下的語文課堂上，教師要善于調動學生的多維感官，促使其在實踐中活化語言；要努力打造動態課堂，幫助其在探索中進階思維；要巧妙創設真實情境，推動其在交際中開展言語實踐。將“具身認知”理論應用于小學中年級段的語文閱讀教學中，能夠真正實現學生的身心共同成長。