基于核心素養(yǎng)的小組合作學習模式探究

盧境娣

（廣東省遂溪縣大成中學，廣東遂溪 524300）

引 言

2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，給教育提供了新的風向標。核心素養(yǎng)的提出對教師的教學提出了更高的要求?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出，倡導學生主動參與、樂于探究、合作學習。合作學習對培養(yǎng)學生的科學探索精神、團結合作意識、知識實踐能力等有著積極的作用，是符合核心素養(yǎng)要求的教學模式。合作學習一般是強調以一定數量的成員，在共同目標的引導下，通過分工、互助完成學習任務，促進共同發(fā)展。在具體教學中，教師可從以下幾個方面完善、發(fā)展合作學習模式。

一、突出主體，組建小組

小組學習的有效開展，首先體現在小組的組建上。一般小組可以根據人數、角色、任務等原則進行組建，不少教師也讓學生自由組合成小組。但是需要注意一個問題，就是強調小組合作，重在“合作”。如果組合起來的小組無法展開合作學習，那這種小組的組合就沒有實際意義。因此，小組的組建不能毫無原則，而是需要為合作的展開而服務，為課堂的實施做好保障[1]。

合作小組的組建可以考慮以下幾個內容。一是立足教學任務。小組合作是以實現教學目標為最終目標的。只有完成學習任務，合作學習的價值才能夠體現。因此，教學任務的難易直接影響到了合作的程度。對于簡單、易懂的學習任務，如商品、物質、實踐等概念性的知識學習，小組合作就缺少條件和價值；對于有一定難度和情境的任務，小組合作就有了挑戰(zhàn)性。

二是引導小組成員學會求同存異。所謂的合作是需要保證小組成員能夠在機會均等的條件下進行良好的互通互助，以實現小組成員的共同發(fā)展。在這個過程中，成員的思想和價值觀會發(fā)生碰撞，但是小組成員必須在共同目標配置中尋求大家的共同點，生成小組認同感，養(yǎng)成相互鞭策、相互監(jiān)督、相互學習的習慣，使小組功能最大化。這種求同存異的要求也就使小組的存在不能是臨時的，或者是隨意拼湊的，而是需要長期性的，甚至還可以考慮制訂各小組自我管理的規(guī)則，以規(guī)范各成員的行為。三是考慮教學方法策略的適應性。不同的教學內容會有不同的教學策略。小組合作和教學方法應該是相輔相成的。例如，教學方法可以選擇情景探究、實地調查、觀點辯論等。這些教學方法需要小組成員的通力合作，給每個成員提供參與機會，既鍛煉動手能力，又提高合作水平，最終使成員都有所收獲。

二、創(chuàng)新導學，均衡發(fā)展

學生自我系統(tǒng)的激發(fā)，在學習中起到了特別重要的作用。學生只有自我決定完成某項任務時，才能對此展開積極的行動。當學生帶著強烈的學習目的，卻發(fā)現很難通過自己的力量完成知識獲取時，就會積極加入小組合作中，從而避免機械、被動地合作和學習[2]。

例如，在教學“用發(fā)展的觀點看問題”這一框題時，需要重點解決的問題是事物發(fā)展的前途和道路的問題，以及量變和質變的辯證關系問題，教師可以讓學生自己選擇當前社會的熱點問題或者時政內容，并結合知識進行分析，從而完成小組討論。在實際探究過程中，小組成員會對這個任務進行分工，如收集資料、整合資源、撰寫論文、完善修改等。這樣，學生在共同探究的過程中，鍛煉了動手、動腦能力，積累了社會素材，鍛煉了理性精神，加深了對國家相關政策的理解，從而生成政治認同感，激發(fā)了公共參與的熱情。又如，在“經濟生活”教學中，教師可以對“企業(yè)”這一主體的歸納，讓小組以思維導圖的形式展現。這樣，小組成員會相互補充內容，不斷拓展、豐富對這一知識的深化理解，以達到鞏固知識的目的。此外，教師還可以采取小組互評的方式?；ピu不是相互批評，而是借助他山之石，琢自我之玉。在各小組暢所欲言、思維碰撞的過程中，學生批判質疑、開放包容的學習態(tài)度和習慣就慢慢培養(yǎng)了起來，其語言表達能力、知識運用能力等也逐步提高了起來。

小組合作的方式和途徑可以是多種多樣的，收集材料、探究辯論、質疑改進等都是可加以利用和推廣的。小組合作還可以延伸到課堂外，如校外的研學活動、街頭調查、參觀學習等。小組成員通過一起參與、一起觀察、一起分析，把所看、所聞、所感寫下來。這既是培養(yǎng)興趣的有效途徑，也能讓學生對知識進行更深層次的理解和感悟。

三、重塑關系，科學評價

在傳統(tǒng)課堂中，學生的思維一般是直線型的，多是教師講，學生聽課后練習。在這種方式中，教師與學生的關系也是直線型的，教師是“傳聲筒”，學生是“接收器”。學生與學生之間的關系是相對獨立的，每個人都是自己學自己的，學多、學少完全靠個人對教師知識講解的理解。在小組合作中，師生關系和生生關系得到了重塑。教師不再是知識的權威，而是知識的引導者；學生不再是“單打獨斗”，而是學習的同伴。這種關系的調整，伴隨而來的就是對學習評價標準的調整。從評價依據來看，傳統(tǒng)評價方式是以學生最終成績?yōu)橐罁?；從評價主體來看，傳統(tǒng)評價方式的主體是教師單一的評價。這種評價方式，把學習等同于標準答案，把知識等同為權威，忽略了過程的思考和鍛煉，也就很難培養(yǎng)學生理性的科學精神和團結合作的品格。小組合作剛好可以彌補這種傳統(tǒng)評價的缺陷[3]。

例如，在教學“國際社會”這一知識點時，教師引入了“一帶一路”的相關熱點內容：2019年3月，意大利正式簽署協議，加入“一帶一路”倡議的國家，但是美國對意大利加入“一帶一路”所帶來的好處持懷疑態(tài)度，并敦促其盟友和合作伙伴加大對北京方面的壓力。針對這一個事件引導學生思考：意大利加入“一帶一路”是一時興起嗎？說明理由。美國能阻止“一帶一路”的進程嗎？說明理由。對于這兩個問題，并不是所有學生都能夠按照我們預設的結果去思考的。不少學生可能認為美國作為頭號經濟、政治、軍事強國，阻止“一帶一路”的進程未嘗不是可能的事情。教師不能一概否定學生的這個觀點，而是應該看到學生對未來的預測還是能夠基于客觀事實的，只是學生沒有從“一帶一路”與世界發(fā)展趨勢方面去看待事件的發(fā)展。這時，教師就可以引導學生從事物發(fā)展的規(guī)律、價值判斷和價值選擇、時代主題等知識角度進行分析與理解。這樣一來，學生的認識誤區(qū)自然就解除了，思維能力也得到了鍛煉，知識運用能力也得到了提高，政治認同、理性思維、公共參與等核心素養(yǎng)也得到了生成和培養(yǎng)。

綜上所述，我們看到當教師以更加廣闊的視角去看待學生的思考時，學生的積極性會得到提升，也更容易發(fā)覺學生思維的弱點；而在生生互評的過程中，學生的知識構成、參與程度、學習習慣也一覽無遺，這就為教師下一步的教學提供了真實的學情參考，能夠更全面地引導學生進行學習。

結 語

小組合作是符合核心素養(yǎng)要求的教學模式，它在強調自主學習的同時，也突出了合作的意義。這種教學模式促使了知識與實踐的相互結合、個體與集體的相互促進，不斷完善學生的學習方式、學習習慣，提高學生的學習能力、合作意識，使學生在自我思考和集體幫助下，提高學科核心素養(yǎng)及學習效率。