高中語文核心素養下的閱讀指導

趙 艷

(浙江省諸暨牌頭中學 浙江 諸暨 311825)

1.核心素養下高中語文閱讀的意義

首先，豐富學生的閱讀量。俗話說：“書到用時方恨少，學富五車不為多。”基于此，在高中階段基于核心素養下開展閱讀指導，能夠讓學生在不斷閱讀積累的過程中，提升學生的語文核心素養以及學習能力，使學生的閱讀量更加豐富，有利于學生今后的語文學習。除此之外，核心素養下高中語文有效閱讀，還可以開闊學生的閱讀視野，讓學生體會到閱讀的博大精深，進而增長學生的閱讀見識。高中階段的學生已經具備一定的閱讀能力，而教師的指導，不僅能夠為學生閱讀能力提升奠定基礎，還可以引導學生樹立正確的價值觀與人生觀，使學生的知識得到全面的發展；其次，增強學生的學習能力。高中語文核心素養下的閱讀指導都是選取的具有閱讀價值與深厚文化底蘊的閱讀文章，里邊包含著豐富多彩、形式多樣的文化元素，通過在高中語文教學中開展閱讀指導，能夠讓學生在長時間的閱讀過程中激發學生對閱讀文化的向往，有利于加深學生對事物的正確認識，使學生在把閱讀與語文知識相互融合的過程中不斷提升其學習能力[1]；最后，促進學生的全面發展。孔子曾經說過：“少年若天性，習慣如自然。”高中的學生其記憶力已經達到一定水平，而有效的閱讀指導在一定程度上還有利于促進學生記憶力的再次發展，讓學生在“出乎口，入乎心”的閱讀中，不斷提升自身的記憶能力，對學生閱讀與思維能力的提高有著重要的促進作用。不僅如此，學生在進行閱讀學習的過程中，對于學生的聽讀能力也有著一定的提升作用，使學生得到全面的發展；最后，提升教師學識與能力。核心素養背景下高中語文閱讀指導教學的順利開展與實施，必須要建立在教師綜合能力的基礎上，由于教師是語文教學活動的主導者與實施者，教學活動也是雙邊活動過程，不僅影響著學生，還會對教師產生一定的影響，對閱讀指導的有效性也有著直接的作用。而通過高中語文教學中閱讀指導活動的開展，不僅能夠促進教師在教學過程中自身學識修養的提升，還可以潛移默化的影響學生的行為，有利于教師學識與能力的提升。

2.核心素養下高中語文閱讀指導的策略

2.1 以教材為依托，培養閱讀技能。《淮南子·說林訓》中曾提出：“臨河而羨魚，不如歸家織網。”說的便是授人以魚不如授人以漁，魚是目的，而捕魚是手段，盡管一條魚可以解一時之急，但終歸不是長久辦法，要想解長久之饑，則必須要學會捕魚的方法，就好比教師教學，除了要給學生進行知識傳授之外，還需要教授學生學習的方法。核心素養下的高中語文閱讀指導教學，其實是學生、作者以及語篇三者之間相互交流的三維過程，其主要目的便是讓學生通過閱讀獲得有效信息，并掌閱讀技能，基于此，教師在開展高中語文閱讀指導的過程中，要以教材為依托，培養學生閱讀技能。第一，閱讀瀏覽。教師在對學生進行文章閱讀指導的前期階段要先讓學生對閱讀文章的標題、前言、文章中出現的圖表等進行瀏覽，尤其是圖表中隱藏的隱形信息更要加以注重，并讓學生對文章的大意進行猜測。除此之外，教師還需要引導學生對文章中出現的生詞詞義，先不要急著讓學生查詞典或者直接告知，而是指導學生通過上下文的意思來對詞義進行猜測，以便加深學生對該句子的理解。與此同時，教師還應讓學生自主尋找文章中每段的開頭與結尾，進而對每自然段的段意進行掌握，以便能夠進一步為文章閱讀奠定基礎；第二，閱讀指導。教師在指導學生開展閱讀教學的過程中，在學生通過大致瀏覽的方式掌握文章大意的基礎上，引導學生對文章中出現的主要邏輯線索、時間順序等進行了解，之后再讓學生根據文章中各人物之間的關系與言行特征，代表不同的角色，尤其是說話語氣開展模仿，以便讓學生在模仿的過程中，加深對文章的了解，進而提高自身的閱讀技能；第三，閱讀提問。當學生對閱讀文章的信息初步掌握之后，教師則需要以教材為依托，根據文章內容進行提問，在此過程中教師要以引導的特殊疑問句開展閱讀提問指導，以便讓學生能夠在閱讀的過程中結合教師的提問有目的的開展閱讀。此外，在學生對文章大意、思想等有更深的了解之后，教師可以讓每位學生根據文章提出自己的問題，并讓其他學生進行解答，與此同時，教師還應對學生的積極表現、思考等進行表揚，不僅能夠進一步促進學生主觀能動性的發揮，更是可以激發學生的自信心，讓學生在對閱讀技能進行掌握的同時，還可以提高學生的閱讀理解能力。

例如：高一語文新教材《合歡樹》閱讀教師，由于單從標題來看屬于狀物類散文，基于此，首先，教師先引導學生對該文章的標題、第一自然段、最后一個自然段等進行大致瀏覽，讓學生明白該文章屬于寫人敘事類的散文，主要描述的是母子深情。之后，教師再讓學生對文章中出現的生字詞，如驚惶、瞎逛、侍弄等詞，先通過上下文或者是前后語句猜測的方式自行進行該生字詞的理解，以便加深學生對文章語句的理解；其次，由于該文章屬于寫人敘事類的散文，教師在學生通過瀏覽與猜測的方式對文章大意有了初步掌握的前提下，讓學生以小組為單位，對文章進行分段閱讀，可以是一人一段，也可以是根據總段落進行合理分配，使學生在合作閱讀的過程中，開闊學生閱讀思維，加深學生對文章的理解。同時，教師引導學生對文章閱讀線索進行梳理，如“合歡樹是誰在什么情況下在哪個地方挖來的，種在哪里？”、“第二年，合歡樹怎么樣，母親的表情怎樣？”、“第三年，合歡樹怎么樣，母親怎么樣？”等等，讓學生通過在時間線索的引導下對文章加大閱讀理解；最后，教師以提問的方式再次讓學生進行文章閱讀，如“文中最感動你的是哪里，說明理由”、“為何本文章要以合歡樹為題目”、“母親去世之后為何作者不回小院去看看”等等，讓學生帶著教師的提問再次進入到閱讀中，使學生的閱讀能夠具有目的性與針對性，以便確保學生閱讀的有效性，讓學生掌握閱讀技能，提高自身的閱讀水平，促進學生全面發展。

2.2 以深度為導向，培養學生思維。在高中語文核心素養下的閱讀指導教師，教師通過以深度為導向，強調理解教學、思想教學以及發展教學，進而培養學生的閱讀思維。教師要先對閱讀文章的內容結構進行掌握，由“部分”至“整體”開展閱讀指導，以便讓學生形成完整的閱讀模式；除此之外，構建閱讀問題情境，激發學生的積極性。問題情境的構建，不僅能夠讓學生在閱讀的過程中更加深入，還能夠讓學生有目的的開展閱讀，提高閱讀效率，使學生形成良好的閱讀思維[2]。

例如：高一語文新教材《最后的常春藤葉》閱讀教學過程中，該文章的內容結構主要分為明暗兩線索結合，其中，明現索為“瓊珊病重到康復”，暗線索為“貝爾曼從生病，到住院，最后去世，將生的希望扎根于瓊珊心中。”之后教師通過整體感知，理清文脈的方式進一步對文章閱讀加深理解。然后教師構建問題情景，提出問題，如“小說最震撼人心的情節是哪一個情節？作者是怎樣寫的，這樣寫會有遺憾么？”、“怎樣理解貝爾曼的杰作？”等，讓學生通過問題自主進行文章閱讀并尋找答案，既可以讓學生養成獨立思考的習慣，又可以培養學生閱讀思維。

2.3 以課外為延伸，拓展閱讀廣度。高中語文學科中的閱讀著作也是比較多的，如《再別康橋》、《變形記》節選、《阿房宮賦》等，教師除了安排學生對學科中的文章進行閱讀之外，還可以以課外延伸的方式，通過與所閱讀文章相關的文章相互結合，既可以讓學生掌握高中課文之外，還可以通過課外閱讀的方式增加學生的閱讀量，有利于開闊學生的閱讀視野，擴展閱讀廣度，提升學生語文文化核心素養。

例如，高一語文新教材《為了忘卻的紀念》閱讀指導教學，教師再引導學生完成對該文章的閱讀指導之后，還可以把關于魯迅寫的其他文章推薦給學生進行閱讀，如《狂人日記》、《朝花夕拾》等，并引導學生對這些著作進行閱讀，以此來增加學生的閱讀數量，開闊學生的閱讀視野，擴展閱讀廣度，提升學生語文文化核心素養。

2.4 以自主為目標，形成閱讀習慣。基于核心素養下的高中語文教學中對于閱讀指導活動的開展，教師可以通過多種方式來激勵學生主動的進行文章閱讀，進而讓學生形成良好的閱讀習慣。在高中語文閱讀指導教學開展過程中，學生的積極性是非常重要的，因此，教師可以結合學生之間的個體差異性，來進行不同層次的評價，讓每個層次的學生都能夠體驗到閱讀的樂趣，除此之外，教師還可以利用閱讀比賽的方式來調動學生的積極性，并對表現優異的學生給與“閱讀小達人”的稱號，進而激勵學生主動的加入到閱讀教學活動中。

例如，高一語文新教材《林教頭風雪山神廟》的閱讀指導教學中，教師可以根據學生的個體差異性涉資不同的評價標準，對于閱讀基礎較好的學生，其閱讀質量要高，而閱讀基礎較弱的學生，其閱讀要求要低，以便讓學生都能夠主動加入到文章閱讀教學活動中，讓全體學生都能夠獲得閱讀成就感，既可以增加學生閱讀的自信心，又能夠激勵學生繼續努力。

3.結束語

核心素養背景下的高中語文閱讀指導，不僅能夠讓學生在閱讀的過程中，走出教材，走入書籍，還可以在教師的指導與引領下促進學生的全面發展，此外，閱讀指導還可以突出學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，讓學生在體驗閱讀的同時，養成自主閱讀的習慣，對文章的思想情感、人物情節等進行正確的掌握，進而提升自身的閱讀能力，有利于學生正確價值觀、人生觀的形成。