淺談教學主張的自我提煉
——以教學主張“小物大理”為例

鄭傳東

（山東省淄博市周村區南郊中學，山東淄博 255000）

引言

教學主張是教師在深刻理解學科課程教育教學規律與準確把握學科課程目標內容的基礎上，通過教學實踐而形成的富有特色、高度概括的教學見解[1]。它體現了教師的教學行動的具體取向、課程理想的最終追求，是一個教師教學智慧的個性化表達。

20年的一線教學經歷，讓筆者對物理這門學科有了自己的理解。筆者通過總結提煉自己的教學經驗，形成了自己的教學主張。漢語中“物理”一詞來源于明末清初科學家方以智的百科全書式著作《物理小識》。筆者借用其中的“小”字，引入與其對稱的“大”字，便將教學主張稱為“小物大理”。“小物大理”是從三方面提煉出來的。

一、“小物大理”可以揭示物理的本質

“物”就是事物、現象。“小物”則代表我們能觀察到的生活中一個又一個小的事物或現象，如彩虹為什么是七色的？插頭為什么既有兩腳的又有三腳的？冰花是在窗玻璃的內側還是外側？“理”就是道理、規律。“大理”則代表物理課本中要求學生掌握的知識性內容，包括定律、原理、規律等。從“小物”到“大理”，兩者之間形成一個有邏輯關系的閉環。即通過觀察生活中的“小物”，提出問題，通過學習不斷探究，得到“大理”，最終再應用于實際生活。

“小物大理”換個順序也可以說成“大小物理”。“大小物理”則體現了物理學科的另一個特點，即它的可量化性。學好物理的關鍵就是對物理量的學習和掌握。例如，我們學習“速度”這個物理量的過程中，要在掌握速度公式后，來計算速度的大小。同樣的還有壓力大小、壓強大小、電阻大小等。不管是從物到理，還是“大小 物理”都從根本上體現了物理的學科特點，揭示了物理學科表象背后的本質。

二、“小物大理”可以成為教學方法

物理教學方法有很多種，“小物大理”也可以被稱為一種物理教學方法，其實質是一種理論聯系實際的教學方法。

例如，在講《光的反射定律》這一節時，教師第一步先給學生列舉了生活中光的反射現象；第二步動手演示，用鏡子將室外的太陽光反射到室內的墻上，讓學生知道這就是光的反射現象；第三步給學生提供實驗器材，讓其進行實驗探究；第四步總結得出光的反射定律。這樣四步下來，學生卻仍反映光的反射現象不好理解。明明有生活經驗，明明有實驗現象并且結論也非常明確，為什么學生接受起來有困難呢？

經調查了解，筆者發現學生是因為沒有觀察到反射的過程，才感到困惑的。這是因為光速極快，光的反射在瞬間就完成了。不能具體地感知光線傳播的這個過程，學生就不容易將光的反射與已有的生活經驗聯系起來。那怎樣讓學生與已有的生活經驗聯系起來，進而體會到光的反射過程是存在的呢？

后來，教師在課堂上加入一個這樣的設計：與一名學生互動玩乒乓球。教師扔乒乓球到課桌上發生反彈，學生靈敏地接到反彈的乒乓球。然后學生扔教師再接，接著教師便問：“同學們生活中有許多這樣的反彈現象，你們能再舉出一些這樣的例子嗎？”學生會很輕松地說出許多，如打臺球、打籃球中都存在反彈現象。接下來教師說：“其實今天我們要學的光的反射現象，就是光的‘反彈’。”有了這個引入，學生在后面的學習過程中，就能結合自己的生活體驗來理解光的反射了。

此外，教師扔學生接，學生扔教師接，這“一來一回”為后面學生學習“光路可逆”原理奠定了基礎。

物理中還有很多地方也可以用這種方法來教學。例如，借助水流來理解“電流”，借助水波來理解“聲波”，借助水壓來理解“電壓”等。將不直觀、不易觀察、不易理解的東西，借助于生活經驗等表現出來，通過類比、轉換、放大等方式將理論與實際聯系起來。這就是筆者所倡導的“小物大理”教學法。

三、“小物大理”可以成為學習方法

物理是一門非常有趣的科學，它研究的是力、聲、光、熱、電等形形色色的物理現象及其規律。基于物理學科的這些特性，“小物大理”所體現的觀察和實驗便成為最基本也最重要的學習方法了。筆者有一句口頭禪：“只要你平時多問幾個為什么，就一定能學好物理。”養成良好的觀察習慣，將視線聚焦于生活中的力、聲、光、熱、電等“小物”，致力于理解其中所包含的“大理”，這便是一種好的物理學習方法。

教師在實際的物理教學中可以通過布置一些實踐類作業來培養學生的物理學習方法。例如，在學完《光的色散》這一節課后，教師會給學生布置這樣的任務：利用臉盆、水、鏡子組裝一個水三棱鏡，完成太陽光的色散實驗，將實驗結果拍照上傳到教師創建的學科QQ群。事實上，學生非常積極地完成了這類作業。

為什么要布置這樣一個實踐類作業呢？在傳統課堂上，這個任務是教師通過演示三棱鏡來完成的。按照傳統的教學方法，學生不能深度參與其中，實驗過程和實驗結果其實離學生是有些遠的。教師布置這樣一個實踐性作業，目的就是彌補這個缺憾，讓學生和實驗親密接觸，和物理親密接觸。

這種實踐類作業有這樣一些優勢。首先，器材易得，不需要專業器材，便于操作也能減小學生的參與難度，提升學生的參與積極性。如實驗中所需的盆和鏡子，都是家中常物，對學生來說沒有難度。其次，可以實現課后實驗和課上實驗的對比與聯系，進而實現對知識的拓展和應用。此實驗中就是用水三棱鏡和玻璃三棱鏡做對比。再次，操作本身也增強了學生的動手能力和糾錯能力，還鍛煉了學生解決問題的能力。最后，在群內分享的過程也是學生之間學習借鑒和交流的過程。教師引導學生堅持這樣的學習方法，學生學習物理的主動性和積極性必定高漲。

類似的實踐類作業還有很多。例如，學完《摩擦力》這節課后，教師可讓學生尋找生活中增大摩擦的實例、減小摩擦的實例。又如，學完“質量”這節課后，讓學生尋找商品標示上的質量和體積。這樣做的主要目的是讓學生認識質量和體積的多個單位，形成一定的估計能力。當近百張照片上傳到群里后，一個細心的學生有了發現。她發現各類商品在標示質量和體積時，其方法是不一樣的。比如，體積，有的用漢字“毫升”，有的用字母。字母的大小寫也不一樣，“mL”“ML”“ml”各式各樣。于是師生將這個問題當作課題開展研究。這種學習方式讓學生收獲的不僅有知識，還有體驗和成長。這是學生通過教材和練習題所學不到的。

結語

闡述自己的教學主張，不是因為教師對自己的教學已經有了多么“深”的理解。正如余文森教授所言，“提出自己的教學主張的過程，就是從無序走向有序，從無意識走向理性自覺，從經驗式暗中摸索走向建構式明中探討的過程”。教師要有提出教學主張的勇氣和自覺。提出自己的教學主張，是在為追求自己的教育理想尋找一條航道。航道有了，方向才不會偏；航道有了，便行將至遠。