“群文閱讀”教學的意義及策略

○ 山丹縣東街小學

長期以來，對于小學高年級的閱讀教學，教師致力于單篇的“精讀細講”，來指導學生閱讀，一學期下來，學生學會了教科書上的內容，而閱讀量卻很小、閱讀面很窄。對此，筆者所在小學針對高年級學生進行了問卷調查，通過有梯度的問題設計，調查學生的閱讀現狀。調查結果表明：學生閱讀量小，所選擇的書籍非常單一。一些農村的留守兒童缺少閱讀的書籍，沒有形成良好的閱讀習慣；一部分學生忙于完成每天的家庭作業，學習沒有計劃性；少部分學生沉迷于網絡、游戲，閱讀興趣不濃厚等。針對這種現狀，學校和教師將群文閱讀教學引入到了課堂教學之中，其目的是逐步擴大學生的閱讀量，提高他們的閱讀能力。

一、開展群文閱讀教學的意義及注意事項

所謂“群文閱讀”，是指在一節課中，緊緊圍繞一個或多個議題選擇一組文章開展教學，根據學情與教學內容，選擇合適的議題，這些議題可以是同一類體裁的文章，或者是同一作者的文章，也可以將不同類型的文章放在一起進行對比閱讀，但切忌一節課設計的內容較多，搞成“走馬觀花式”的閱讀。

群文閱讀對提高學生的閱讀能力有很大的幫助。群文閱讀教學是相對于單篇精讀教學而言的，由于一節課要完成多篇文章的閱讀，所以，群文閱讀教學難度更大一些。因此，要想做好群文閱讀教學，教師要精講每一篇文章，讓學生打好扎實的閱讀基礎，提升學生的聽說讀寫能力和字詞句篇閱讀能力，達到語文工具性與人文性的統一［1］。當然，一個單元或是一組課文是否采用群文閱讀的方式授課，還要因課而異，如果單篇閱讀教學能解決問題的，就不必進行群文閱讀教學，要根據內容，以學定教。

教師在開展群文閱讀教學之前，重點抓好“課前預習”這一關，課前讓學生花費時間，大量閱讀。課堂上，教師要把課文作為精讀文章，把其他拓展的文章作為課內閱讀的有效補充，即把課文作為基礎課，把群文閱讀作為延伸課。當然，學校也可以將校本課程有機融入群文閱讀的范圍內，以此拓展學生的閱讀量。

二、實施群文閱讀教學的策略

1.教師要做好群文閱讀議題的整合。群文閱讀的議題不是一成不變的。教師確定上群文閱讀課后，要進行大量資料的整合與篩選。可以將同一體裁的文章作為議題，以某一篇文章為核心，其他文章為輻射點，開展閱讀教學；也可以將同一作者不同風格的文章放在一起，進行對比教學。如：教師可將杜甫不同時期的作品放在一起，通過比較，學生就會發現，作者作品的創作都與所處的時代背景有關。再如：送別詩、表達母愛的文章、寫景的文章等都可以放在一起閱讀，這樣就豐富了群文閱讀的“載體”，把教師單向灌輸知識變為師生、生生之間多向的、開放的群文教學模式。有了這個載體，我們何愁學生沒有書可讀？我們還擔心學生的閱讀量上不去嗎？

在群文閱讀教學中，教學內容的選取還要有一定的梯度。例如，在執教老舍的《草原》這一課時，筆者搜集了《養花》，還有《桃花心木》《雅魯藏布大峽谷》等放在一起，讓學生有比較地感受不同作者筆下對植物的喜愛之情。

此外，教師也可以根據學情進行選文，選文的難易程度、知識深淺等要適當。如：在執教《望天門山》《望廬山瀑布》《早發白帝城》等古詩時，教師要教學生學會吟誦方法，并配樂吟唱；通過合作交流、自主研讀，把詩的韻味表達得淋漓盡致。

通過選文——閱讀概覽——主題梳理——思維導圖——精彩片段分享——拓展延伸——多元教學評價這一過程，教師不斷講課、聽課、評課、反思，教學水平必然會得到快速提升。

2.提升學生預習古詩詞的能力。筆者對群文閱讀教學進行探索始于2017年，從剛開始的“2+1”三篇開始，筆者選取了北師大版六年級的《別董大》《送元二使安西》和《白雪歌送武判官歸京》這三首古詩，進行群文閱讀教學。在教學中，筆者先讓學生預習了這三首古詩，了解這三首詩的作者及寫作背景，緊扣“送別”二字，體會詩歌的意境，對比三首詩，同樣是送別，由于詩人所處的環境不同，心情也不一樣，但都表達出朋友之間的依依惜別之情，以及內心的孤寂與惆悵等。從這三首詩的教學中，我們可以看出，由于學生課前預習充分，教師教學設計精巧，反復推敲、磨課，在有限的時間里達到了舉一反三的效果，學生學習的興趣日益濃厚，教師教得輕松，在單位時間內做到了以點帶面，突破了僅靠單篇而講解繁瑣的閱讀現狀，凸顯了群文閱讀的優勢。

3.激發學生閱讀的興趣。學生是課堂教學的主體。在群文閱讀教學中，教師要深挖教材，巧設疑，通過課前導學案，抓好群文閱讀教學這一關，激發學生閱讀興趣［2］。如，在群文閱讀教學中，學生的課前預習不充分，閱讀量上不去，是擺在教師面前的難題。于是，筆者通過開展圖書漂流活動，讓知識“流動”起來，讓學生閱讀更多的書籍。

在課余時間，教師提前布置給學生閱讀內容，限定時間讓學生閱讀，制作閱讀量化表與評價表，逐步培養學生的閱讀興趣。對于學生的課外閱讀，教師每天布置閱讀內容，哪怕是一段文章也進行有效指導，利用每天課前10分鐘的時間，讓學生匯報自己閱讀的收獲。如，你所讀的這一組文章的共同點是什么？不同的地方在哪里？作者為了刻畫人物形象，運用了哪些描寫方法？談談自己的閱讀感受等。

在群文閱讀教學中，教師進行有效的評價很重要，教師對學生要多進行鼓勵與表揚，久而久之，學生們你追我趕，興趣濃厚，全班掀起了閱讀高潮，閱讀成了學生們每天生活的一部分。

在群文閱讀教學中，教師也可以讓學生們自由地閱讀自己喜歡的段落。閱讀能力強的學生，能迅速捕捉到文章內容的關鍵信息點；而一些閱讀習慣不好的學生，由于目標不明確，閱讀任務很難完成。

因此，在群文閱讀教學中，教師的閱讀提示就顯得很重要，學生閱讀習慣的培養也不可輕視。例如，圍繞“心理活動片段描寫”，筆者將《小抄寫員》《父愛》《墻角的父愛》《背影》《精彩極了和糟糕透了》等文章組成一組，讓學生進行群文閱讀，筆者也把課堂中出現的問題集中起來，讓學生讀中思考、寫中總結，做成思維導圖，梳理出文章大意。通過對比閱讀，學生發現，父愛的表達方式不同于母愛，但他們的出發點都一樣。

課堂教學中，教師是智慧的“點燃者”，教師要做好一個傾聽者的角色，將課堂大部分的時間還給學生，讓他們去體會、去感悟、去運用，只要學生有了閱讀的興趣，閱讀能力自然就很快提高了［3］。

4.培養學生自主閱讀的習慣。從單篇到多篇，閱讀本身就是一種挑戰。在學生具備了一定的閱讀量以后，教師要在群文閱讀教學中培養學生自主閱讀的習慣、做讀書筆記的習慣，以及自己思考、自己解決問題的習慣。學生能力的提升不是一蹴而就的，是在長期的教學中養成的。由一篇文章到多篇文章，學生學會了略讀、默讀，甚至是跳讀、精讀，學生的思維能力也在不斷變化，自主閱讀能力也在不斷提升。如，對于《金色的魚鉤》這樣篇幅較長的文章，教師可讓學生與《豐碑》《把掌聲分給她一半》放在一起閱讀，如果學生沒有一定的閱讀速度、閱讀量與閱讀能力，在一節課內是很難完成教學任務的。而如果采用思維導圖的形式，抓住三篇課文的主線“責任”這一關鍵點，梳理三篇文章的脈絡進行長文短教，同樣是寫責任，在三篇文章中卻有不同表現。通過讓學生“跳讀”，找關鍵句的方法，品詞賞句，學生與作者的情感產生共鳴，理解起文章來水到渠成，學起來就很輕松，學生的語文素養在無痕中得以提升。

5.讀寫結合，提高學生的習作水平。我們常說：“言為心聲。”學生閱讀能力上去了，習作水平也就提高了。閱讀，是培養學生語感的捷徑和最重要的手段。在群文閱讀教學中，隨著學生閱讀興趣的提高，教師還可以推薦學生閱讀自己喜聞樂見的一些經典篇目，自主閱讀。為了達到讀寫結合，教師可以把“閱讀成長記錄袋”應用到語文課堂教學中，讓學生養成“不動筆墨不讀書”的好習慣，這一做法很實用，通過有效利用“閱讀成長記錄袋”，教師指導，學生學做，讓閱讀教學落地生根。每月，學生根據閱讀的篇目，自己動手畫思維導圖，自己動手制訂自己的群文閱讀計劃、閱讀記錄卡、讀書分享卡，并進行好詞好句摘錄，寫閱讀心得體會、閱讀反思、閱讀評價表等。學生通過課堂當堂寫、課后隨筆練、寫讀書筆記等方法，慢慢地，寫作時人人有話可說、人人有話可寫。

總之，通過近幾年群文閱讀教學的大膽嘗試，筆者發現，在群文閱讀中，學生初步學會了速讀、略讀、跳讀、默讀等基本的閱讀方法。當然，不是所有的課文都需要以群文的形式開展教學，教師要依據學情有的放矢，合理選擇。通過近幾年的教學督導，送培進校、送教下鄉等群文閱讀教研活動，筆者所在學校也把這一做法推廣到各兄弟學校，尤其是以班級讀書交流會活動為載體，以群文閱讀為切入點，進行有效評價，豐富了學生的閱讀體驗，學生閱讀興趣濃厚，各學校也呈現出了群文閱讀教學百花齊放的新局面。