新課程背景下初中數學分層教學策略初探

張掖市甘州區思源實驗學校

德國哲學家萊布尼茨說：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉。”學生也是如此。由于家庭環境、智力水平、知識基礎等不同，學生之間存在明顯的個體差異。教師如果忽視了學生的個體差異，利用相同的教學方法教不同的學生，用同樣的標準來衡量具有明顯差異的學生，那么，必然會導致優等生“吃不飽”、中等生“吃不好”、學困生“吃不了”的現象發生。新課改提出，教師要尊重學生的個體差異，關注不同層次學生的發展。實踐證明，在了解學生實際的基礎上因材施教，有利于面向全體，實現“整體發展，共同提高”的目標；有利于學生主體作用的發揮，對提高學生的思維能力具有積極的促進作用；有利于進行個性化教育。尤其在初中數學教學中，由于知識點多、抽象性、邏輯性和概括性較強，與學生的邏輯思維能力還在發展階段產生了矛盾。此時，在尊重學生個體差異的基礎上分層教學，教學效果顯著。下面，筆者結合教學實踐，就初中數學教學中分層施教，談談自己的體會和看法。

一、樹立分層教學的理念

傳統初中數學教學中，部分教師往往忽視了學生的個體差異，采用統一的教學模式、統一的練習題、統一的評價標準。顯然，如此教學，無法兼顧所有學生，使得優等生覺得缺少挑戰性，而失去聽課的興趣和欲望；學困生又覺得太難，跳一跳依舊無法摘到“桃子”，也失去聽課的興趣和欲望。分層教學就是專門針對這一現象設計的有效教學模式，它體現了因材施教的思想，促使所有學生都能在原有的基礎上有所發展和提高。因此，教師要轉變思想觀念，樹立分層教學的理念，將因材施教落實到具體的教學實踐中，讓每個學生都能體會到成功的喜悅，進而增強自信，產生繼續學習的動力［1］。筆者認為，每教學一個知識點前，教師都要了解每個層次學生的基礎、水平、興趣及愛好。在此基礎上，設計教學方案，確定適合每個層次學生的學習目標、課堂提問、課后作業等。如此，才能將因材施教落到實處，真正實現“全面發展，共同提高”的目標。

二、對學生分層

對學生進行分層是分層教學的關鍵，影響著分層教學的效果。由于個體差異的客觀存在，學生的數學基礎不同、興趣愛好不同、接受能力也參差不齊。比如，有一部分學生對數學有濃厚的學習興趣，尤其擅長邏輯思維和數學推理。這部分學生往往也是優等生，他們具有較強的創新能力，教學時不需要過多渲染，要適度給予挑戰，讓他們在挑戰自我的過程中獲得提升和成就感。還有一部分學生數學成績優秀，但創新能力不足，好成績是課后花費大量時間死記硬背獲得的。這部分學生對基礎知識一般理解得比較透徹，通性通法也已經掌握，因此，教師要專門為他們設計有利于培養創新能力的題目。比如，利用一題多解、一題多練、改編習題等方式，提升他們的創新能力。這部分學生通常要劃分在中等生這個層次。大部分中等生學習基礎較好，能很好地完成自學任務，有較強的應用能力，但綜合能力一般。因此，教學時，可以以培養學生的綜合能力為教學重點，鼓勵他們嘗試著做一些綜合性較強的題目或者回答綜合性較強的問題。還有少量的學困生基礎差、學習習慣差、能力素質不高，還有較強的自卑心理，往往覺得自己怎么也學不好。這部分學生只要求他們理解并掌握基礎知識即可。教學時，教師要將一些簡單問題的回答機會向這部分學生傾斜，為他們提供獲得成功體驗的機會，以增強學習的信心。當然，只要這部分學生回答正確，或者回答問題的過程中有閃光點，教師就要及時表揚、鼓勵，讓他們消除對數學的恐懼感，產生繼續學習的動力。教師只有認真分析學生，對學生合理分層，才能設計出適合每個層次學生的教學方案，讓每個學生都能在原有的基礎上有所發展和提高。因此，教師要研究學生，和學生溝通交流，并在學生剛剛升入初中，就設立個人檔案，為分層教學提供依據。當然，隨著時間的推移，檔案中的數據是不斷變化的，學生所處的層次也是不斷變化的。筆者認為，教師要定期對學生進行測評，及時對學生的層次級別進行調整。

三、對教學目標分層

教學目標是教師對學生學習效果的預設，是教師教學的出發點和歸宿［2］。在分層教學中，對學生科學合理地分層后，還需要對教學目標進行分層。筆者將學生分為三個層次，第一層次的學生為優等生，第二層次的學生為中等生，第三層次的學生為學困生。并結合這三個層次學生的實際，確定不同的教學目標。比如，第一層次的學生主要以能力拔高為主，設計的題目要具有挑戰性和綜合性，主要是讓他們通過挑戰自我，實現自我能力的拔高；第二層次的學生基礎比較好，故而要求他們不僅僅要掌握基礎知識，還能靈活應用，并能做一些綜合性較強的練習題目；第三層次的學生學習基礎差，因此，只需要他們理解并掌握基礎知識，能正確解答課后基礎習題即可。如此，對每個層次學生的要求不同、期待不同、衡量標準不同，教師就不會因為對比優等生和學困生而產生失落感，學生也不會因此而產生自卑感，反而因為在原有的基礎上有進步、發展、提高，而獲得成功的體驗，進而增強自信，產生繼續學習的動力。

四、對課堂提問分層

課堂提問是教師應用較為廣泛的教學策略，也是最直接的師生互動。實踐證明，恰當合適的課堂提問，能迅速集中學生的注意力，點燃學生思維的火花，有效增強課堂教學效果。由于學生個體差異的客觀存在，教師在設計課堂提問時應注意層次性，要遵循由易到難的原則。比如，如果是新課前對舊知的回顧以及基本概念的簡單應用，要將機會留給學困生，讓他們在回答問題的過程中增強自信。此外，還能讓他們感知到教師對自己的關注，進而產生繼續學習的動力以及要學好的強烈愿望。一些綜合性較強的問題，要鼓勵中等生回答，滿足他們被關注的需求。很多時候，教師往往重視了優等生和學困生，忽視了大多數的中等生，讓他們感覺自己可有可無。長期在這種心態下，中等生很有可能對學習失去興趣，甚至厭學，而最終淪為學困生。因此，關注中等生至關重要。對難度較高、具有挑戰性的問題，就讓優等生回答，讓他們在解決問題的過程中挑戰自我，使他們的能力更上一層樓。

五、對作業分層

作業分層是分層教學的重要環節，也是增強鞏固效果的有效方式。傳統初中數學教學中，教師為學生布置的作業整齊劃一，忽略了學生的個體差異，導致優等生覺得題目過于簡單、缺乏挑戰性而不感興趣，學困生又覺得難度和題量過大，他們花費大量的時間，依舊無法保質保量地完成作業。此時，大部分學困生就會選擇抄襲、應付了事，使得作業流于形式。最主要的是，在做作業的過程中，不僅沒有達到鞏固提高的效果，還給學生帶了無盡的挫敗感。長此以往，學生就會對數學學習產生恐懼心理。故而，分層布置作業至關重要，能讓每個層次的學生都有適合自己的作業，都能通過做作業得到發展和提高［2］。筆者認為，教師可以將課后作業設計成作業超市的形式，讓優等生選擇一兩道綜合題目和所有挑戰題目，中等生選擇一兩道基礎題目和所有綜合題目，學困生只需要完成所有基礎題目即可。如此布置作業，所有學生都有通過思考就能完成的作業，也可以選擇自己喜歡的題目嘗試著挑戰自我，都能獲得成功的體驗和應有的進步。

六、對評價分層

批改作業和試題監測是檢驗學生學習成果的有效方式，而互批作業可以讓學生更好地明確自己的優缺點，進而查漏補缺。分層互批作業是分層評價的較好措施，筆者是這樣做的：讓第一層次的學生批改第二層次學生的作業，第二層次的學生批改第三層次學生的作業，而第三層次的學生在第二層次的學生批改自己作業時要么詢問對錯，要么咨詢教師自己不會的問題或者聽不懂的內容。第一層次學生的作業互批互改。如此，第一層次、第二層次的學生在心理上得到了滿足，且在批改別人的作業時對比自己存在的問題，以便課后彌補、改正；第三層次的學生由于當堂批改，有機會及時請教，做到問題“堂堂清”。試題分層監測也是分層評價的重要方式。編制試卷時，教師要將題目分為基礎題和分層題，且保證基礎題的分值占試卷總分的百分之六十，分層題的分值占試卷總分的百分之四十。在這百分之四十里面還會有分層，在完成第一層題目以后就可以繼續挑戰更高層次的題目，最后累加分數，得出總分。如此評價，每一個層次的學生都可以感受到自己的進步，對樹立信心具有積極的促進作用。

總之，在初中數學教學中分層施教有利于學生的發展，不僅有利于學生學習積極性的調動，還有利于學生學習興趣的激發。因此，教師要研究所教學生，了解他們的知識基礎、能力水平、興趣愛好，在此基礎上，確定科學合理的教學目標，設計教學方案，并在教學目標、課堂提問、作業布置、評價測試方面都體現層次性的特點，真正做到因材施教。