“院園融合，共育雙師”視野下高職學前教育專業人才培養

文/黃濱 黃貞

2018年，國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。高職學前教育專業隨著教育改革的深入推進，專業人才培養逐漸從理智取向、技術取向轉移到實踐反思取向上來[1]。學前教育專業由于教育對象的特殊性，同時為了確保人才培養質量，首先應該建立一支理論實踐一體化的高素質雙師型教師隊伍。

一、高職學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設困境

培養高素質雙師型教師隊伍的有效途徑是校企合作，即高校與幼兒園構建校企共同體，整合資源，實現人才共享，協同打造“雙師型”教師隊伍。但是目前存在一些困境。

（一）合作能力不足

高校在與幼兒園合作培養“雙師型”教師的過程中，未找到合作共贏的基點，合作失衡，造成高校一頭熱，幼兒園意識淡薄。究其原因，高校教師的服務能力不能滿足幼兒園內在需求。高校教師理論性強，但是幼教一線實踐經歷比較匱乏，對幼兒園教育教學和管理的研究處于淺層次。且合作內容和形式單一，僅限于觀摩教學。另外，幼兒園為缺失工作經驗的教師提供合適的實踐崗位可能影響園所的運行且需擴大成本的。幼兒園難以提供適合的實踐崗位，教師的企業經歷并不能為其帶來教學所需的工作經驗。

（二）合作時長不足

高校師資緊張，教學任務重，能派到幼兒園全脫產和半脫產參加實踐鍛煉可能性不大。校企工作時間一致，教師難以利用寒暑假持續深入實踐。高職院校職稱評審和工作考核體系偏重科研成果水平，忽視專業實踐能力的評價，教師自主提升專業實踐能力的意愿不強。因為合作時長有限，合作往往流于形式，高校教師無法深入了解幼兒園的實際情況和學前教育新趨勢，難以為幼兒帶來實際利益，甚至還會影響園所正常運轉。達不到培養“雙師”教師的作用[2]。

二、“院園融合，共育雙師”師資隊伍建設路徑研究

窮則思變，面對困境，筆者所在學校學前教育專業積極探究，通過不斷學習、反思、實踐、驗證，探索出“院園融合，共育雙師”教師隊伍的建設路徑。

1.搭建院園合作平臺

為順應本地學前教育事業的發展，基于“產學研”視域，本著互惠互利的原則，深挖校企深度合作點，堅持完善“政府支持、學校引領、幼兒園共建”的“政院園”共同體，搭建行業、企業幼教師資聯合培訓平臺。在本市各級教育行政部門的協作下，建立了30余個實踐基地。與本市教育行政部門、國內知名兄弟院校和省內外龍頭幼兒園共同創立產學研指導委員會。同時受邀加入本地教育行政部門創辦的幼兒教育學會。院園雙方共建共享，共同促進教師專業成長，打造理論與實踐并重的教師隊伍，提升學前專業建設品質和幼兒園辦園質量。

2.精選培養對象

“雙師型”教師培養人選的確定關乎教師自身的發展以及本專業的發展。培養人選遵循推薦原則，在組織選派與個人自愿相結合的基礎上，綜合考慮專業教學等情況[3]，對“雙師型”培養對象進行有計劃的審批。力求選擇“德才兼備、靠得住、有潛力、能發展”的教師，優先考慮核心課程教師以及骨干教師。

三、“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設模式

（一）拓展“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設形式

在專業應響應《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，推進“雙師”素質工程，探索高校和幼兒園“請進來、走出去、互相往來”多種培養形式。

1.選派專業教師入園實踐鍛煉

高校教師普遍存在理論實踐不統一的問題，教學與幼教教育人才需求相脫節。制定教師專業實踐能力提升規劃，有計劃分批次地遴選優秀教師到各級示范幼兒園開展多樣化的實踐鍛煉，諸如選派教師入園管理園所、培訓師資、頂崗鍛煉、跟崗鍛煉、觀摩學習等。教師在職業環境中實踐鍛煉，了解了幼兒智能的發展水平與現狀。洞悉了幼兒教育動態需求，積累了教學所需的專業素養和實踐經驗，有效提升職業實踐能力。同時發揮了高校教師理論優勢，擴大了幼兒園教師理論視野，促進校企共同體緊密結合。

2.選聘幼教名師入校實踐幫扶

國家提倡三方協同育人，構建校企共同體，可實現人才資源共享。在專業方面，應從幼兒園選聘具有先進辦園理念和豐富教育教學管理經驗的幼兒園園長、學科帶頭人和骨干教師擔任兼職教師，構建專兼結合的“雙師型”教師隊伍。在此基礎上，要采用“雙師同堂”的教師培養方法。專任教師和兼職教師結對工作，組建教學團隊，校企雙方教師共同制定教學計劃和課程標準，同班同課同授。兼職教師作為幼兒園教師的崗位專家，對專業教師進行一對一的實踐幫扶。助推專業教師深入了解幼兒園教師崗位職責、崗位任務、崗位能力要求、崗位素質以及學前教育新需求，提升崗位教學能力，解決課堂教學與崗位勝任需求相脫節的問題。其次，在時機成熟時，專業根據市場需求，擴寬培養路徑，采用“引企入校”的方式，在校園內創辦專業工作室，引入有經驗的幼教名師，專兼教師合作開發工作室課程，共同指導實踐教學。工作室為教師實踐教學搭建日常化平臺，又不影響正常教學，快速便捷實現“雙師”培養目標[4]。專兼教師優勢互補，共同成長，打造了“實崗化雙師”教學團隊。

3.選送校企教師置換崗位

院園深度融合，校企雙方在互惠共贏的基礎上，采取“教師崗位置換”形式共育雙師。針對同一領域，高校和幼兒園遴拔卓越教師互相置換教學崗位，高校教師深入幼教職業環境，幼兒教師到高校指導學生。專兼教師擁有換位換崗經歷后，打通高校和幼兒園的壁壘，打通職前職后教育的壁壘，改變了高校和幼兒園各自為政、閉門造車的辦學模式。

“院園融合”的合作實體中，形成的“雙師”隊伍建設形式，可以促進教學與崗位要求無縫對接，有效培養既懂理論又會實踐操作的“雙師型”教師。

（二）拓展“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設模式的內容

專業順應學前專業認證要求，推進“雙師”素質工程，探索高校和幼兒園“協同育人”“協同教科研”“協同開發課程”等共同發展機制。

1.協同育人

依據教育部“政校企”三方協同育人要求，專業以“崗位勝任為導向”，形成了全時空貫通“實崗化”實踐教學模式。打通校企壁壘，利用學校和實踐基地實訓實踐平臺，第一課堂和第二課堂融會貫通，實施專業導師+行業導師的“雙導師”制度。

高校教師擔任專業導師，負責專業學習和理論指導。幼兒園教師擔任行業導師，負責與崗位對接的教育實踐指導。校企“雙導師”聯動模式下，專業導師和行業導師一對一結對子，分工合作，雙向指導、評價，理論指導中嵌入實踐指導，實踐指導中穿插理論指導，協同育人。導師們在協同育人的過程中，師師對話，制定雙方認可的指導目標、內容和方法。行業導師為專業導師提供實踐幫扶，專業導師為行業導師提供理論幫扶。雙導師制度給校企雙方教師提供了對話平臺，教師們在對話中不斷觀照自我，不斷反思，精準對接區域人才的培養需求。教師成長為既能勝任學前教育專業理論教學，又能指導專業實踐教學的復合型教師。

2.協同科教研

首先，要與園方協同教研，開展融入幼教現場的教研活動，校企雙方共同探討。當前幼兒園教育改革如火如荼地開展，幼兒園教師因自身短板所囿，改革實踐中往往缺失理論支撐，以至很難達到理念升華的高度。專業教師參與其中，可以把最前沿的教學理念帶入幼兒園，幫助幼兒園將實踐經驗上升到教育實踐理念的層次。同時促進了自身教育理念與專業能力的提升。其次，邀請園方代表入校參加專業教研活動，就人才培養方案、課程標準、教育實踐、資源研發等方面的戰略進行探究。幼兒園教師對幼教師范生的“職業人”崗位要求比高校了解更透徹，對幼教師范生的職業實踐能力研究方面具有一定的優勢。園方代表切入專業教研活動，能為專業提供“活水”和靈感，減少探索彎路。

在科研方面，專業教師有其優勢，可以在理論層面引導幼兒園教師對幼兒教育教學問題研究和課題研究，傳授科研的基本方法。校企還可以協同科研，專業教師與實踐基地教師組成科研團隊，共同研究學前教育教學問題。

3.協同開發課程

為解決課程教學不適崗的問題，專業與優質實踐基地協同開發課程。基于院園融合，校企雙方以職業崗位的任職要求為切入點，組建專兼教師結合的課程開發團隊。以實踐為導向，抓住幼教的關鍵崗位任務，共同探討課程標準、教學內容、教學方法、考核方式和教材等方面，對接區域人才需求。課程由“學科本位”向“能力本位”轉換，利用學校和實踐基地兩個平臺，以任務驅動為導向，在校學習，入園實證，返校反思總結，通過學習——實踐——反思，促進其課程開發能力螺旋式上升。

總之，院園融合深度合作，能夠強化校企利益的整體性，引入實踐元素，對接崗位需求。高校和幼兒園共同培養既是理論教學的專家又是實踐指導行家的“雙師型”教師，形成了校企構建緊密的利益共同體，對于培養學前教育專業人才極具科學性和實效性。