基于“精準供給”的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式研究

文/肖晗予

為推動我國經(jīng)濟朝著更高質(zhì)量方向的發(fā)展，國家將改善供給側(cè)結(jié)構(gòu)作為主攻方向，圍繞去產(chǎn)能、去庫存、去杠桿、降成本、補短板五大重點任務(wù)實施供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革[1]。那么，這一改革對高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作又有哪些影響呢？

一、供給側(cè)改革對高職創(chuàng)新教育的影響

從市場供需的角度出發(fā)，重視科技創(chuàng)新，提升社會創(chuàng)造力，提高產(chǎn)品供給質(zhì)量，才能主動適應(yīng)市場需求，實現(xiàn)社會經(jīng)濟的發(fā)展。

在國家鼓勵“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的形勢下，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也面臨著改革的需求，從供給側(cè)改革的視角出發(fā)，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育供給質(zhì)量，建構(gòu)并完善科學合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，實現(xiàn)“精準供給”，才能將培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的目標落到實處，鼓勵開展高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動，推進產(chǎn)學研結(jié)合，推動技術(shù)升級和社會創(chuàng)造力的發(fā)展。

二、高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式現(xiàn)狀與問題分析

近年來，高職院校作為高技能應(yīng)用型人才培養(yǎng)的搖籃，正在大力開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。從硬件和軟件方面不斷加大投入，成立專門的創(chuàng)業(yè)學院，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園區(qū)和基地，成立各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室，組建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍。通過實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等形式培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，樹立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型，宣傳創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果。

雖然，目前高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展如火如荼，也取得了一些成果，但仍存在問題，一些高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍浮于形式。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計和開發(fā)質(zhì)量不高，師資力量薄弱，一些其他專業(yè)或者行政管理部門的人員接受了一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培訓之后，機械地根據(jù)課綱備課，按照教材上課，并不能真正達到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標[2]。部分創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺的功能定位存在偏差，本該成為開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果轉(zhuǎn)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園區(qū)或基地，變成了設(shè)施展覽的場地，更有甚者純粹為了應(yīng)付檢查和驗收而臨時開放，缺乏日常的管理和維護。此外，還出現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標功利化的傾向。部分學生為了修學分而上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課，為了加分和評優(yōu)評先參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和大賽，抱有交作業(yè)拿學分的應(yīng)付心理，不能對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目進行可持續(xù)性的跟進和發(fā)展，部分教師也僅僅是為了完成教學工作量，自身定位有誤且未能對學生加以正面引導，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動流于形式。一些高職院校從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的頂層設(shè)計理念就有偏差，單純將其作為提高學校就業(yè)指導課程的補充，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為提高畢業(yè)生就業(yè)率的手段，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高度不夠，真正培養(yǎng)技術(shù)創(chuàng)新、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神的投入不足，甚至撇開創(chuàng)新，將目光囿于學生創(chuàng)業(yè)成果的數(shù)量，淡漠了教育的意義。

三、基于“精準供給”的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的建構(gòu)

（一）制定分類化目標

從各類統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的人群還是只占社會整體的一小部分，并非每個人都適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，也并非每個嘗試創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的人都能取得成功。高職開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，引領(lǐng)學生認識、探索和實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的受眾群體既具有普遍共性也存在個性差異，所以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標設(shè)計不能一刀切，需要考慮學生的差異及需求分層分類。

首先，應(yīng)該設(shè)計針對所有初學者的普適性目標，目的在于向?qū)W生普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)概念，學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本知識，引領(lǐng)學生去認識和理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，引發(fā)學生結(jié)合自身情況來思考創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)問題。在普適性教育目標達到之后，應(yīng)該制定更為深入的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標來為有能力且有意向進一步探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的學生服務(wù)。高職院校也應(yīng)區(qū)別于社會培訓更好地發(fā)揮教育功能，結(jié)合專業(yè)特色來為學生設(shè)置不同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標，區(qū)分技術(shù)類、金融銷售類、人文培訓類和藝術(shù)設(shè)計類的行業(yè)特色，更好地指導學生去進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目開發(fā)。

（二）推行項目化教學

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不應(yīng)局限于書本知識的傳授，應(yīng)該依托虛擬或真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目來實施教學。教師不僅要教給學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理論知識，還應(yīng)當能帶領(lǐng)學生去開發(fā)和探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目。

在普適性的基礎(chǔ)教育階段之后，應(yīng)大力推行項目化教學，鼓勵師生根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目來形成團隊，成立項目工作室，圍繞明晰的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目去展開學習、調(diào)研和運作。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一項需要團隊合作的活動，讓學生組建項目團隊，在團隊里找尋自身定位，學會分工協(xié)作，學會解決爭議問題，為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的順利開展而求同存異，將有利于學生體驗創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)角色，提高社會化程度，在學習和實踐中不斷成長、成熟，實現(xiàn)個人進步與團隊發(fā)展的雙贏，成為有利于社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展的堅實力量。

（三）注重過程性評價

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一個充滿艱辛的過程，期間會經(jīng)歷各種各樣的情況，甚至是失敗，所以，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動必須摒棄功利的態(tài)度，不能將眼光局限于短期內(nèi)所獲得的所謂“成果”。目前一些高職院校開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動流于形式。部分學生為了拿學分而進行學習、考試和參加各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，一旦學分或獎勵拿到手，便不再跟進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，導致一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的想法永遠停留在企劃書階段，并不能真正地開發(fā)和落地。

但由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動本身的復雜性，也不能單純以能否創(chuàng)新技術(shù)和創(chuàng)辦企業(yè)來考核，大多還是能否完成創(chuàng)業(yè)計劃書和一些知識性考試或模擬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的成果匯報作為評分依據(jù)。所以，高職開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅需要通過終結(jié)性評價來考核，也要重視過程性評價，可以采用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)檔案袋的形式，記錄每位學生接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程，對其參與或主持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目過程進行階段性的評估和反饋。這種生涯式的記錄和考評方式有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情懷，潛移默化地讓學生將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動融入自己的成長歷程，與生活密切滲透。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)檔案袋將更為個性化地記錄每一位學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動的歷程。不僅是學校和教師方面的記錄，學生也可以及時將自身的感悟和對教師、學校的期望反饋到檔案袋中，這種對話式的評價方式將更為精準地反映出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在每個人身上達到的效果，既有利于學生自省，也有利于教師和學校及時掌握學生差異化的發(fā)展程度和個性化的需求，做到精準有效地調(diào)整創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容和進度。