師范類專業認證背景下高職院校學前教育課程體系構建

文/黃凰 方朝陽

一、課程體系構建背景

為貫徹落實黨的十九大精神，規范引導師范類專業建設，2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，標志著我國師范類專業認證的國家標準正式確立，體現了新時代國家對高校師范生培養規格的新要求[1]。原有的高職院校學前教育課程體系存在課程目標模糊、課程內容與工作任務相關度低、課程結構不夠科學合理等問題，導致高職學前教育人才培養質量與社會需求之間出現偏差[1]。咸寧職業技術學院在2019年進行了為期一年的專業認證培訓，在課程體系建構方面積累了不少經驗。在此基礎上，本文以咸寧職業技術學院學前教育專業為例，探討在師范類專業認證背景下，高職院校學前教育專業課程體系的構建路徑。

二、課程體系構建路徑

高職課程是指課堂教學、實踐訓練以及學生自學活動的內容綱要和目標體系，是教師教學工作和學生學習活動的總體規劃。課程體系是指同一專業不同課程門類按照什么順序排列，是教學內容和進程的總和[2]。課程體系建設是人才培養模式改革的核心領域和實質環節，高職教育的培養目標與規格最終也要通過課程的實施得以實現。課程體系的構建一般應包括設置課程委員會、選擇目標崗位、確定職業能力、確認職場需求指標、將職業能力與科目對應、確定課程結構等六個方面。

（一）設置課程委員會

課程委員會是構建課程體系的主體以及機構保障，因此，其成員身份應涵蓋學前教育專業骨干教師、一線崗位專家、畢業生代表及在校生代表。為了投票表決方便，人數最好為基數。基于以上兩條原則，我校學前教育專業教研室經開會討論、投票表決，最終產生課程委員會委員9人，其中包括學前教育專業骨干教師5人，幼兒園園長代表1人，畢業生代表1人，在校生代表2人。

（二）選擇目標崗位

職業教育是面向職業的教育，不同的職業對人才規格、類型和層次要求不同，職業崗位縱橫交錯的層級差別決定了所需教育的差別[3]。因此，目標崗位的選擇決定專業發展方向。在選擇目標崗位時要心存教育理想，用心了解學生及用人單位的需求，應用客觀的數據說話，尋求全體教師的共識。以往目標崗位選擇或馬虎行事，資料零落；或出現取樣偏差，樣本僅限于極少數熟識的畢業生，調查結果也沒有按照次數多寡排列；或無法讓全體專業教師達成共識，導致最終難以確定[4]。

為了避免出現上述情況，在目標崗位選擇階段，動員全體專業教師對已有的五屆畢業生進行就業情況問卷調查（五屆畢業生總人數1340人，參與問卷調查人數588人，取樣率為43.9%），對大二、大三在校生進行期望崗位調查（大二、大三在校學生人數為1089人，參與調研954人，取樣率為87.6%），對專業教師進行期望的學生崗位調查（專業教師總人數為51人，參與調研48人，取樣率為94.1%），對一線崗位專家進行未來新興崗位調查。將調研結果排序，形成矩陣圖，按照排序靠前原則，最終確定了學前教育專業的三個目標崗位，分別是幼兒園教師、教育培訓機構教師和早教、托班教師（見表1）。

表1 學前教育崗位調研結果

（三）確定職業能力

目標崗位確定后，就要對目標崗位所需的職業能力進行分析，因為職業能力真正反映了行業的需求，是職業教育課程規劃的依據。傳統的職業分析方法是從工作中提煉工作任務，從工作任務中提煉出職業技能，再來思考需要哪些課程去培養這些技能，通過實訓課程來強化學生的操作[5]。

我們對傳統的職業能力分析方法做出了調整，將工作與任務結合為“工作任務”，再將“工作任務”（在崗位上必須做的工作，比如“負責做翻譯工作”）拆分為“工作行為”（在崗位上工作的具體行為，比如一位翻譯人員每天要翻譯英文信件、撰寫英文說明書以及打字等），又將“工作行為”細化為“技能前提”“知識前提”和“態度前提”，最后再落實到具體操作。

按照調整后的職業能力分析方法列出訪談提綱，全體專業教師開始對各層級幼兒園教師、教育培訓機構教師以及早教、托班教師進行訪談，調查了她們每天做的工作任務、工作行為及做好這些工作行為所需具備的知識、技能及態度，最后得出工作任務16項、工作行為110項、知識點132項、技能點152項以及態度124項。由于每個一線教師對于知識、技能、態度的表述方式不同，所以對調研回來的職業能力還得進行重組。經過兩輪重組后，知識點梳理為41條，技能點梳理為46條，態度梳理為16條，這合計103個條目就轉化為103道選擇題，形成了學前教育專業職能需求調研問卷。

（四）確認職場需求指標

問卷成型后我們陸續向50余家用人單位發放問卷260份，回收問卷202份，對150份有效問卷3萬余選項進行數字化統計，最終獲得87個知識技能點的重要程度和使用頻率兩項指標，并按重要程度將知能點進行排序，確認職場需求指標。

（五）職業能力與科目的對應

調研所獲的知識、技能點按照重要程度排序后，通過矩陣圖將技能點對應到現有科目，然后將科目進行擴充、縮減、增加、整合。通過矩陣圖對應，我們總共刪減了3門科目，新增了2門專業必修課和3門專業選修課，整合了3門科目。

（六）確定課程結構

確定好課程后，就要開始構建專業課程體系。首先以學生的課余學習能量為基礎，估算將該課程學到精熟程度所需時數，以確定科目的學時和學分。最后根據課程的邏輯關系，展示課程的性質、學時分配、學分安排（見表2）。

表2 學前教育課程性質、學時分配、學分設置情況

三、結語

師范類專業認證以規范引導師范類專業建設，不斷提高教師培養質量為核心目標追求，成為深化高校教師教育改革的重要突破口，以專業認證推動教師教育改革發展，促進基礎教育教師隊伍整體素質的提升，對于全面深化教育綜合改革具有重要意義。因此，師范類專業認證對于高職院校來說，既是挑戰也是機遇。學前教育是基礎教育的開端，終身教育的重要組成部分，學前教師教育質量尤為重要。在師范類專業認證背景下，學前教育專業課程體系重構影響深遠。