翻轉課堂的哲學課程學習方式探究

■鐘 雪/廣州華立科技職業(yè)學院

一、翻轉課堂模式

翻轉課堂又稱反轉課堂，是指在課前把課程中涉及到的教學資料發(fā)布到向學生推送的教學平臺，如：學校自身創(chuàng)設的教學平臺、云班課、91速課、易班等客戶端，學生在課前觀看課程任務資料，測試學習效果，在課堂上教師根據(jù)學生的學習反饋，針對具體問題，重難點進行講授，并且開展課堂討論、小組實操、課程展示等方式為學生提供多種路徑，提高學生的學習能力、思考能力、組織能力、職業(yè)能力，激發(fā)學生自主學習能力，使課程形式變成學生為首，教師為輔的新模式。

在翻轉課堂的實際運用中，哲學教師的主要任務有：在課程開設初，使用相關平臺組建課程班級，如：會計基礎1班，使學生下載客戶端，進入平臺班級系統(tǒng)。平臺班級建立以后，在每次上課前1-2天上傳教學資料，如：ppt、微課、測試資料、拓展材料等。上傳材料后利用平臺后臺系統(tǒng)，監(jiān)測學生上線數(shù)據(jù)，對觀看視頻時間、測試結果分析、下載資料比重等相關資料搜集，根據(jù)學生對課前發(fā)布任務的測試結果或者布置相應課程任務，對線下教學課程進行設計，開展具體的課堂教學活動。

二、學生學習方式

相對于傳統(tǒng)教學方式——課堂學習課下測試，在翻轉課堂的實際應用中，需要學生在課堂上發(fā)揮主觀能動性，教師則主要發(fā)揮掌控全局、答疑解惑、引流疏導的職責。所以對學生的來說學習方式是多樣化，課堂角色由被動轉變?yōu)橹鲃樱瑢ψ陨硖岢隽溯^高的要求。學生為適應這種教學模式，需要具備的學習方式主要有：自主學習方式、頭腦風暴學習方式、小組互助學習方式、實踐應用學習方式、信息化學習方式等。

(一)自主學習方式

教師布置課前學習任務，需要學生在課余時間對課程任務進行學習觀看，完成學習目標。學生在課程的學習過程中要從接到學習任務的時刻起，安排合理的時間進行學習任務分配，觀看視頻、進行測試、拓展閱讀以及收集課程資料等任務。

學生在大學課程或者職業(yè)院校課程學習過程中，面臨多重任務和考驗。首先，校園生活的豐富化，在大學校園內，雖然學習是主要任務，但是學生的學習中，社交的需要也得到了充分的滿足——各種社團活動占據(jù)學生的課余時間。其次，課程設置的專業(yè)化，大學課程的專業(yè)課學習多數(shù)占到一半或以上，課程的專業(yè)化需要學生專注在專業(yè)的多課程學習，課程難度系數(shù)因人而異，各課程任務完成效果如何需要學生自我安排自行分配時間。最后，學生主體的自主性，課前學習目標任務發(fā)布具體對個人而言，點擊觀看——深入學習——理解應用等學習程度要求，學生能夠達到何種學習標準或要求，教師在具體上課課程中的效果如何，依賴學生的課前自主學習能力、自我控制能力以及能夠提出問題解決問題的能力。

(二)頭腦風暴學習方式

在線上的學習過程中，教師發(fā)起的多數(shù)問題討論需要每個學生進行參與回答。頭腦風暴也主要是用于該種討論研究，是參與者們集思廣益、創(chuàng)新思考、打破常規(guī)的主要活動過程。在傳統(tǒng)課堂中如果用于該學習方式，不利于教師對于每個學生的把握以及對整個課堂的統(tǒng)籌安排，而在線上的討論過程中，僅需學生在規(guī)定的參與時間內參與回答，即可獲得參與后相對應的分數(shù)。頭腦風暴法主要獲取的是學生的參與度，使之能夠參與進來并且進行思考回答問題，其次是學生回答的內容的質量及創(chuàng)新，新穎和獨創(chuàng)性則是加分內容，最后回答的過程可利用平臺進行相關設置，令參與者回答后方觀看其他回答者的具體內容，避免學生相互復制，使學生相互學習，繼續(xù)進一步探討交流。培養(yǎng)學生思考能力，鼓勵學生進行交流。

(三)小組互助學習方式

翻轉課堂的實施離不開課程中學生小組成員的相互配合。線上哲學教師布置任務后，小組內部可進行任務分工，相互協(xié)作，完成規(guī)定的任務。大學課堂人數(shù)多數(shù)是40-80人左右，小班授課形式較少。采用翻轉課堂的形式，教師可結合多層次，點對點任務分配對接小組互助的學習方式。小組成員工作任務細分，進行學習或工作任務分配，如搜集材料，整理歸類，研討總結，解決問題。5-6人小組組合，教師根據(jù)學生的學科基礎程度進行合理配置，組內成員之間分工協(xié)作相互帶動。小組設置組長，專項對接教師與成員，為本組整體負責。小組成員是重要組成部門，每位成員都肩負本小組的集體榮譽，相互促進共同進步。教師主要作用是發(fā)布任務，組內關系協(xié)調，任務評價與總結。

(四)實踐應用學習方式

大學生課程特別是職業(yè)院校課程，在哲學課的學習過程中，教師可模擬實際工作環(huán)境，以工作任務為導向，向學生發(fā)布課程作業(yè)即工作任務。學生在完成的過程中，能夠在校園中構建校外工作場景，提前進入工作狀態(tài)，令其個人身份轉變的同時增加學生的責任感、提高學生職業(yè)素養(yǎng)、促進學生實際操作認知，在完成課程的同時達到企業(yè)所需本專業(yè)員工的標準，實現(xiàn)校企的無縫對接。

學生在傳統(tǒng)課程中課上多學習理論知識，考核方式相對單一，但是在混合教學翻轉課堂的學習過程中，教師提前發(fā)布課程知識點，并且學生可以重復觀看，相對實現(xiàn)一對一教學。課程項目任務則需要學生動手實踐，如機器制造、會計記賬操作、計算機網(wǎng)頁設計等理工類專業(yè)課程。線下課程中，教師可以觀察學生的操作運用熟練程度，以工作為導向，以學生為主體，以解決實際問

題為中心，使學生在課堂中不僅在單一聽課，而是實踐應用。

(五)信息化學習方式

新時代的學生接受知識的途徑從課堂、書本、雜志、報紙、電視、廣播等逐漸轉向各種多媒體設備如：電腦、手機、新媒體等。手機和電腦可作為客戶端查看和完成教師發(fā)布的課前資料，學生在完成教師布置學習或工作任務過程中，需要運用多種方式解決問題，是對相關信息技術獲取、分析和處理學習資源，得到學習服務支持，進行小組間分工協(xié)作，與班級同學相互交流，以實現(xiàn)完成任務目的全過程。第一、信息化學習方式使學習者之間參與學習的深度發(fā)生了轉變，使學生從碎片化信息轉變?yōu)閷δ骋恢R點的詳細剖析。第二、信息化學習方式使學習者研究的廣度發(fā)生了改變，在信息技術的運用過程中，學生參與到的研究范圍與相關專業(yè)度擴散性延伸，不僅局選與教師布置的專項任務。第三、信息化學習方式提高了學習者的綜合學習能力，與傳統(tǒng)研學習相比，信息話學習的應用性較強，使學生對相關軟件操作具備一定的基礎操作能力。

三、結語

混合式學習翻轉課堂可實現(xiàn)移動式隨時隨地的學習模式，將需要認知與理解的知識點放在線上，將理解知識后的應用、分析、評價和創(chuàng)作放在線下即課堂上完成，但究其前提是學生能夠主動在課前完成知識理解的任務，同時教師發(fā)布任務時則需要綜合衡量其難易程度、趣味性、專業(yè)性及學生能夠完成度。在這種模式下，實際是教師倒逼學生主動學習、創(chuàng)設問題、擴散思維打破常規(guī)的過程。創(chuàng)新并不是所有學生都能做到，但是每位學生能做到的是能夠主動思考，提升綜合能力，成為新時代中終生學習的一員。